基于教師團隊多課程融合教學實踐研究

劉紹清 王林燕 陳文

福州職業(yè)技術(shù)學院 350002

基于教師團隊多課程融合教學實踐研究

劉紹清 王林燕 陳文

福州職業(yè)技術(shù)學院 350002

為提高高職軟件專業(yè)學生綜合應用所學各門課程知識的能力，提高其實踐能力，提高教學質(zhì)量，提出基于工作過程的采用教師團隊進行多課程融合教學方法，介紹在高職軟件專業(yè)核心課程中進行基于教師團隊多課程融合教學的實踐過程，解決了教師獨立教學導致的諸多不足，提高了教學質(zhì)量。

教師團隊；多課程融合；基于工作過程；過程改進；

一、引言

近年來，不少專家學者對基于工作過程推行工學結(jié)合，按照工作過程的順序開發(fā)某個專業(yè)的課程體系[1,2,3]或者改革某門課程的教學方法[4,5]等方面進行了相當深入、廣泛的研究，但是，關(guān)于如何避免因教師獨立教學導致的課程有機聯(lián)系被人為割裂，部分內(nèi)容多個教師重復講，部分內(nèi)容所有教師都不講的現(xiàn)象，關(guān)于如何提高學生綜合應用多門課程所學知識的能力等方面的研究則較少，而這些的研究對于提高學生的實踐能力，提高高等職業(yè)教學質(zhì)量有重要意義。實際上，每一門高職課程都不是獨立的，都與其他相關(guān)課程存在或松或緊的聯(lián)系，要求授課老師必須很了解相關(guān)課程的內(nèi)容及內(nèi)容之間聯(lián)系的細節(jié)，要求授課老師在組織教學內(nèi)容時要重視實踐性和職業(yè)性的結(jié)合，組織教學過程時要突出教學與實際工作的一致性，強調(diào)教、學、做、評相結(jié)合。這就對授課老師的知識面、理論水平、實踐經(jīng)驗、組織能力、精力投入等方面提出了很高的要求，要求每門課程的主講教師都必須具備很高的雙師素質(zhì)，這個在目前各個高職院校來看，是不太現(xiàn)實的。為此，我們提出了組建教師團隊，選擇高職軟件專業(yè)多門核心專業(yè)課程，利用工作過程系統(tǒng)化分析方法融合所涉課程內(nèi)容，重構(gòu)所涉課程的教學體系，并根據(jù)新的教學體系，結(jié)合過程改進理論，引入軟件能力成熟度模型（CMM)，將CMM的成熟度2級應用于教學過程，實行教和學全過程的管理、監(jiān)控并改進。

二、基于教師團隊多課程融合教學的實施程序

基于教師團隊對軟件專業(yè)核心課程的教學改革過程主要包括組建團隊、分析工作過程、基于工作過程重構(gòu)教學體系、基于CMM成熟度2級對教學過程全程監(jiān)控并改進共四個階段。每個階段的工作重點各有所側(cè)重：

（一）組建團隊

我們從軟件專業(yè)核心課程中抽取最有代表性的軟件工程、軟件文檔寫作、VB. NET數(shù)據(jù)庫編程、關(guān)系數(shù)據(jù)庫和SQL、軟件測試、SQL SERVER 2005共六門課程，將這些課程的五位授課老師組成一個教學團隊，這五位老師中有兩位是從企業(yè)引進的高級工程師，三位是有四到六年專業(yè)課教學經(jīng)驗，但實踐經(jīng)驗偏少的專業(yè)老師，很明顯，教師團隊的知識和技能結(jié)構(gòu)比單個教師更加合理，對于實現(xiàn)高職軟件專業(yè)的培養(yǎng)目標更有利。

（二）分析工作過程

為了滿足高職教育要求，融合所涉課程的內(nèi)容，需要構(gòu)建新的教學內(nèi)容體系。

首先要進行企業(yè)和行業(yè)調(diào)查，對程序員、程序設計師、系統(tǒng)架構(gòu)設計師、系統(tǒng)需求分析師、軟件測試員、測試工程師等崗位的職責和能力構(gòu)成要求分析的結(jié)果，結(jié)合軟件專業(yè)的人才培養(yǎng)目標和學生發(fā)展的需要，我們把軟件專業(yè)的培養(yǎng)目標最終定位為：讓軟件專業(yè)畢業(yè)生擁有相當于一年軟件開發(fā)實踐經(jīng)驗，并具備基本的可持續(xù)發(fā)展?jié)摿Α?/p>

然后，根據(jù)培養(yǎng)目標進一步分析整理與培養(yǎng)目標相關(guān)的工作任務，確定出其典型工作任務，并把這些典型工作任務轉(zhuǎn)換為行動領(lǐng)域，最后我們確定了軟件程序?qū)崿F(xiàn)、軟件測試、軟件程序設計、系統(tǒng)設計、需求管理、軟件開發(fā)項目管理共六個行動領(lǐng)域，其中前面三個行動領(lǐng)域是主要的，保證學生畢業(yè)的時候能夠擔任熟練程序員的角色，后面三個行動領(lǐng)域是提高的行動領(lǐng)域，保證學生具備基本的可持續(xù)發(fā)展的潛力。

（三）分析教學內(nèi)容

在確定行動領(lǐng)域的基礎(chǔ)上，結(jié)合軟件學生職業(yè)成長歷程和軟件開發(fā)過程，將若干個相關(guān)的工作任務圍繞一個主題目標組織成一個學習領(lǐng)域，最后形成了“軟件程序?qū)崿F(xiàn)”、“軟件程序設計”、“軟件測試管理”、“系統(tǒng)設計”、“需求管理”、“軟件開發(fā)項目管理”六個學習領(lǐng)域，這六個學習領(lǐng)域和軟件開發(fā)工作過程剛好相反，但是和軟件開發(fā)從業(yè)人員的成長歷程相吻合，所以，我們按照后者的順序來組織這些學習領(lǐng)域。我們把所涉課程以及一些所涉課程之外但有實用價值的內(nèi)容（比如powerdesigner的應用）打散，按照學習領(lǐng)域重組，比如，“軟件程序?qū)崿F(xiàn)”學習領(lǐng)域，要求學生能夠掌握一門語言并按照程序設計文檔開發(fā)的要求，開發(fā)具有一定功能的數(shù)據(jù)庫應用程序，為此，我們將《軟件工程》中的軟件質(zhì)量概念和規(guī)范編程、《軟件文檔寫作》中單元測試文檔、《VB. NET數(shù)據(jù)庫編程》大部分內(nèi)容、《關(guān)系數(shù)據(jù)庫和SQL》中SQL部分、《軟件測試》中單元測試、《SQL SERVER 2005》數(shù)據(jù)庫操作和基本管理加入其中構(gòu)成其教學內(nèi)容。

在確定了學習領(lǐng)域，以及每個學習領(lǐng)域包括的知識點之后，就面臨著如何組織這些知識點的問題。我們選擇一個學生比較熟悉的系統(tǒng)：學生平時成績管理系統(tǒng)，通過分析其功能特點，將其中比較典型的功能模塊抽取出來，把學習領(lǐng)域的各個知識點加入到各個功能模塊上，形成該學習領(lǐng)域的學習情境，比如，學習領(lǐng)域“軟件程序設計”，我們從“學生平時成績管理系統(tǒng)”中提取了如表1所示的功能模塊來構(gòu)建學習情境。

（四）全程管理并持續(xù)改進教學過程

有了適合的教學內(nèi)容，如果沒有恰當?shù)慕虒W方法，它也不能發(fā)揮應有的作用，教學也不能達到預期目的。為了徹底貫徹基于工作過程的教學方法，我們將CMM引入教學過程，用過程改進理論指導教學過程管理，按照CMM成熟度2級的標準來指導教學實施過程，整個教學過程按照“教—學—做—評”四個環(huán)節(jié)循環(huán)，周而復始地運轉(zhuǎn)，每經(jīng)過一次循環(huán)，就會發(fā)現(xiàn)并解決了一些問題，這樣，下一循環(huán)就有新的目標和內(nèi)容。這四個環(huán)節(jié)的具體內(nèi)容如下：

環(huán)節(jié)一：教師教，教師首先介紹要完成的任務，任務涉及知識點，以及每個知識點需要掌握的程度，并預留一些問題，讓學生能夠通過自學和討論來解決完成任務過程中碰到的問題；

環(huán)節(jié)二：引導學生學，教師根據(jù)要完成的任務，引導學生通過討論和上網(wǎng)查找，找到相關(guān)的解決方案，借以鍛煉學生解決問題能力；

環(huán)節(jié)三：指導學生做，教師通過范例、類似問題，指導學生學會自己解決碰到問題，完成工作任務；

環(huán)節(jié)四：教師評，教師及時對學生完成任務過程表現(xiàn)以及成果進行評價，將出現(xiàn)的問題歸為三類：（1）知識型問題，學生對知識掌握不到位，應用不到位產(chǎn)生的問題，比如語法問題；（2）意識型問題，學生缺少某種意識帶來的錯誤，比如規(guī)范意識薄弱帶來可理解性弱的問題；（3）管理型問題，老師在指導過程指導不到位帶來的問題，比如任務說明學生看不懂、任務劃分太粗學生不能掌握等。根據(jù)這些問題，教師團隊及時調(diào)整教學內(nèi)容、教學方式，以便明確在下一個循環(huán)中老師和學生各自的職責和重點。

不像傳統(tǒng)那樣每個老師負責一個學習領(lǐng)域的教學，基于教師團隊多課程融合教學方法要求“軟件程序?qū)崿F(xiàn)”、“軟件程序設計”等六個學習領(lǐng)域按照學生成長歷程來講授，并且每個學習領(lǐng)域都由教師團隊進行教學，每個老師都有其具體的分工：一般是由一個從企業(yè)引進的高級工程師帶著兩個專業(yè)老師，負責知識點的講授、引導學生的學，指導學生做，而另一個高級工程帶著另一個專業(yè)老師，重點負責對學生的過程表現(xiàn)和成果進行評價。并且這種組合不是固定不變的，在每個學習情境，都要根據(jù)情境的任務要求以及老師專業(yè)背景和特點重新組合，以方便老師在教學生的同時，能夠更好地從其他老師那里獲益，從而從整體上提升老師的素質(zhì)。

三、基于教師團隊多課程融合教學的特點

（一）融合多門課程教學內(nèi)容，打破按課程組織教學內(nèi)容格局

傳統(tǒng)的職業(yè)教育課程編排大多是按照學科體系進行組織，過于重視理論知識的傳授，過于強調(diào)學科體系的嚴密、完整的做法，對實踐性的強調(diào)不夠，這給高職院校的教師上課和學生學習帶來了很大的困難?；诮處焾F隊融合多課程教學方法，克服了這些缺點，它打破課程界限，對所涉課程的知識點，按照實際的軟件開發(fā)過程進行選擇，并重新序化以構(gòu)建新的教學內(nèi)容體系。

（二）融合多門課程授課教師，組建教師團隊，打破固定教師固定課程的局面

傳統(tǒng)的教學過程都是各自為陣各自為政的教學，每個教師重點關(guān)注自己所上課程，對其他教師所上相關(guān)課程與自己所上課程之間聯(lián)系方式、聯(lián)系密切程度等內(nèi)容的關(guān)注力度，很大程度上依賴于老師本身的知識面、技術(shù)水平和綜合應用知識的意識，對相關(guān)課程之間知識的綜合應用的講解體現(xiàn)為個體性、不確定性、不系統(tǒng)性。

基于教師團隊多課程融合教學方法，不僅對所涉課程內(nèi)容進行融合，同時也對所涉課程的授課老師進行融合，該方法通過組建教學團隊，進而確定團隊中教師的角色和職責、教師之間工作任務的分配以及教師之間合作方式，從而實現(xiàn)將不同經(jīng)歷，不同背景的老師構(gòu)成一個比較合理的，能夠滿足高職教學要求的教學團隊。

（三）融合教與學，打破老師先自己學再教學生學的局面

傳統(tǒng)的教學過程中，都要求老師必須先通過學習，掌握了某個知識點，然后再交給學生，教師的學和教是串行的、低效的。但是基于教師團隊的多課程融合教學方法，卻能夠允許教師在每一次的“教—學—做—評”循環(huán)中，發(fā)揮長項“教”學生的同時，通過和其他教師合作、觀察并協(xié)助其他教師指導學生等途徑，從其他老師那里“學”到自己不擅長領(lǐng)域的知識，從而將教和學融合，實現(xiàn)教中學與學中教，最終達到教學相長的目的，在促進學生進步的同時，促進老師自身的發(fā)展。

表1 學習領(lǐng)域“軟件程序?qū)崿F(xiàn)”學習情境設計

（四）融合教與評，打破一考定成績的評價體系

傳統(tǒng)的教學一般都是通過期末考試來評價學生學習效果和老師教學效果，這種評價方法的缺點是顯而易見的，等考試結(jié)果出來的時候，可能發(fā)現(xiàn)了問題，但是這個時候已經(jīng)沒有時間改正問題了。引入過程改進理論，組建教師團隊對學生學習情況、教師指導情況進行實時跟蹤和評價，對發(fā)現(xiàn)的問題馬上糾正，在教的過程中及時點評，在點評之余完善教的內(nèi)容和教的方法，讓學生和老師在發(fā)現(xiàn)問題、改進問題的循環(huán)中不斷得到提升。

四、實施效果分析

教學過程中，通過教學過程實時評價、課間座談、問卷調(diào)查、課堂小測及教師間的教學研討、常規(guī)的系部教學檢查等形式獲得教學效果的反饋，基于教師團隊多課程融合教學的實施效果主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

（一）有利于教師的可持續(xù)發(fā)展

術(shù)業(yè)有專攻，每位教師的專業(yè)領(lǐng)域與特長技能不盡相同，不可能做到對每個模塊都了如指掌，或進行透徹的分析和講解。同時,教師的精力也是有限的,讓一個教師包辦所有的教學環(huán)節(jié),教師就沒有精力去了解更多的更新的知識和信息?；诮處焾F隊教學可以幫助老師取長補短，互相學習，促進老師的自身的發(fā)展。

（二）有利于提高學生學習興趣和解決問題能力

傳統(tǒng)的一個老師獨立上一門課，以教師為中心，不利于大學生多樣化素質(zhì)的培養(yǎng)與提高。而基于團隊多可成融合的教學模式，多個老師在一個時期內(nèi)同時集中教一個班級某個主題的學習領(lǐng)域，不同教師有著不同的理論水平、學識水平和成長經(jīng)歷，每名教師都有自己的講授風格、教學品質(zhì)、教學經(jīng)驗和特點，他們展示給學生的是教師自身所具有的優(yōu)勢，避開了由于種種原因形成的某個教師現(xiàn)在的不足，一定程度上能夠提高學生學習的興趣。同時將這些因素潛移默化地作用于學生，既對學生是一個感染、啟發(fā)、熏陶的過程，也對學生的個性成長、素質(zhì)教育起到積極作用。

五、結(jié)束語

基于教師團隊多課程融合的教學方法，以“基于工作過程”為指導思想采用工作過程系統(tǒng)化分析方法來重構(gòu)教學內(nèi)容體系，用過程改進理論，引入CMM成熟度2級標準來管理教學全過程，采用“教—學—做—評”螺旋上升的教學過程，在實踐中收到良好的效果，不但提高了學生的水平，同時也提高了老師自身的水平，達到了“教學相長”的目的。

[1] 王朝霞.“基于工作過程以行動為導向”的學習領(lǐng)域課程方案設計——建筑工程技術(shù)專業(yè)學習領(lǐng)域課程方案[J].教育理論與實踐.2009年第1期

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[3] 汪清明.基于工作過程的計算機信息管理專業(yè)課程體系設計[J].職業(yè)技術(shù)教育. 2009年第17期

[4] 曹慶旭.基于工作過程導向的《計算機應用基礎(chǔ)》課程教學改革的探索與實踐[J].中國成人教育.2009年第13期

[5] 曹華,黃錦祝,蔣朝寧.基于工作過程的單片機技術(shù)與應用課程開發(fā)[J].職業(yè)技術(shù)教育.2009年第20期

[6] 董綠英.高職精品課程與教師團隊建設[J].教育與職業(yè).2009年第5期

[7] 趙志群著.職業(yè)教育工學結(jié)合一體化課程開發(fā)指南[M].清華大學出版社.2009年5月

10.3969/j.issn.1001-8972.2010.10.118

劉紹清、1974年8月、男、福建閩清、福州職業(yè)技術(shù)學院計算機系、講師、系統(tǒng)分析師、碩士、數(shù)據(jù)挖掘。