EFL寫(xiě)作中教師作文書(shū)面反饋研究
——學(xué)生評(píng)估,教師自我評(píng)估,教師實(shí)際書(shū)面反饋與教師教學(xué)理念

王 芳

(浙江大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院,杭州 310058)

EFL寫(xiě)作中教師作文書(shū)面反饋研究
——學(xué)生評(píng)估,教師自我評(píng)估,教師實(shí)際書(shū)面反饋與教師教學(xué)理念

王 芳

(浙江大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院,杭州 310058)

鑒于目前國(guó)內(nèi)關(guān)于 EFL寫(xiě)作教師反饋的研究中,很少涉及教師對(duì)其反饋的自我評(píng)估的情況,系統(tǒng)研究了英語(yǔ)作為外語(yǔ)時(shí),教師對(duì)作文反饋?zhàn)晕以u(píng)估的內(nèi)容、意義和作用。主要研究了以下內(nèi)容:(1)教師的書(shū)面反饋中就整體和局部的反饋各占多少。(2)教師的自我評(píng)估和學(xué)生對(duì)教師書(shū)面反饋的評(píng)估的吻合程度。(3)教師對(duì)書(shū)面反饋的自我評(píng)估和教師的實(shí)際書(shū)面反饋的吻合程度。研究結(jié)果表明:教師書(shū)面反饋的重點(diǎn)仍然是文章的局部問(wèn)題。教師的自我評(píng)估和學(xué)生對(duì)教師書(shū)面反饋的評(píng)估的吻合程度低,教師傾向高估所給出的反饋的量,反映出學(xué)生希望獲得更多的教師書(shū)面反饋。而教師的自我評(píng)估和教師的實(shí)際書(shū)面反饋的吻合程度為 66%,教師能比較準(zhǔn)確地評(píng)估就作文局部所給出反饋的量,卻傾向高估就作文整體所給出反饋的量。

英語(yǔ)外語(yǔ)寫(xiě)作;教師自我評(píng)估;教師書(shū)面反饋

一、研究背景

英語(yǔ)寫(xiě)作作為衡量大學(xué)生英語(yǔ)應(yīng)用能力的重要依據(jù)和大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的重要組成部分,一直以來(lái)都受到英語(yǔ)教育工作者和研究者的重視。然而寫(xiě)作一直是學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的一個(gè)薄弱環(huán)節(jié)。教師對(duì)學(xué)生作文的書(shū)面反饋 (written feedback)一直都是寫(xiě)作教學(xué)的重要組成部分,無(wú)論是傳統(tǒng)的成果教學(xué)法還是過(guò)程教學(xué)法都強(qiáng)調(diào)教師的書(shū)面反饋在指導(dǎo)學(xué)生寫(xiě)作,保證教學(xué)效果方面的作用[1]24。在國(guó)內(nèi)外關(guān)于 EFL/ ESL寫(xiě)作教師書(shū)面反饋的研究中,大部分研究都是集中在教師反饋是否有效,如何進(jìn)行有效的教師反饋和反饋內(nèi)容的選擇上,很少涉及到教師對(duì)反饋?zhàn)晕以u(píng)估。雖然 ESL寫(xiě)作教師知道學(xué)生期待何種教師書(shū)面反饋,也盡力給予學(xué)生有裨益的書(shū)面反饋,他們可能不能完全意識(shí)到他們所給出的反饋有多少是關(guān)于文章的局部問(wèn)題 (如拼寫(xiě)、語(yǔ)法),有多少是關(guān)于文章的整體問(wèn)題(內(nèi)容、組織),也不能完全意識(shí)到他們給出的書(shū)面反饋是否符合他們的教學(xué)理念[2]82。在 EFL的寫(xiě)作教學(xué)中,同樣存在著這個(gè)問(wèn)題。因此,有必要對(duì)教師對(duì)學(xué)生作文反饋的自我評(píng)估和教師現(xiàn)實(shí)中反饋行為,教師的自我評(píng)估和學(xué)生的對(duì)教師書(shū)面反饋的評(píng)估進(jìn)行比較,從而使教師對(duì)其書(shū)面反饋行為有更深刻的理解,尋找給出更有效的書(shū)面反饋方法。

二、研究的理論基礎(chǔ)

有關(guān)教師書(shū)面反饋研究的一個(gè)焦點(diǎn)問(wèn)題是反饋的重點(diǎn),即反饋是應(yīng)該針對(duì)文章的內(nèi)容還是文章的形式。針對(duì)形式的反饋包括針對(duì)語(yǔ)法、詞匯和技術(shù)性細(xì)節(jié)的反饋,即對(duì)文章局部問(wèn)題的反饋。對(duì)內(nèi)容和組織的反饋一般視為對(duì)文章整體的反饋。

研究大都表明針對(duì)內(nèi)容的反饋有效[3]178,[4]305,[5]103,[6]41。但有的研究發(fā)現(xiàn)對(duì)內(nèi)容進(jìn)行反饋對(duì)學(xué)生作文內(nèi)容質(zhì)量提高影響較小[7]227。

針對(duì)形式的反饋是否有效目前尚未得出一致的結(jié)論。一些研究表明對(duì)形式的反饋能提高學(xué)生的作文質(zhì)量[8]140,[3]178,[6]41,[7]227,[9]161,[10]57,[11]191,[12]102。也有研究發(fā)現(xiàn)糾正語(yǔ)言錯(cuò)誤并不能提高寫(xiě)作質(zhì)量[13]83,[4]305,[5]103,[14]235,[15]327?？梢?jiàn)對(duì)文章整體和局部反饋是否有效還有待于進(jìn)一步研究。

有許多研究考察了學(xué)生而不是教師對(duì)不同形式反饋的喜好和利用程度。有研究表明學(xué)生認(rèn)為教師書(shū)面反饋不僅能提高他們二語(yǔ)寫(xiě)作的水平,也能提高他們的二語(yǔ)的語(yǔ)法水平[16]255;也有研究考察了教師對(duì)作文書(shū)面反饋的看法[1]24。研究表明大多數(shù)受試對(duì)象 (教師)認(rèn)為內(nèi)容和語(yǔ)言最重要,文章的連貫性次之,最后是技術(shù)性細(xì)節(jié)。然而這些研究都沒(méi)有考察教師對(duì)書(shū)面反饋的自我評(píng)估,也沒(méi)有將教師的自我評(píng)估和教師的實(shí)際反饋行為進(jìn)行比較。國(guó)外有研究考察了教師的書(shū)面反饋的自我評(píng)估[2]82。研究表明,教師的自我評(píng)估和學(xué)生對(duì)教師的反饋的評(píng)估吻合度很高,但是教師的自我評(píng)估和教師的實(shí)際反饋行為吻合度卻相對(duì)較低,表明教師并不能完全地意識(shí)到他們所給出的反饋的內(nèi)容。然而,這個(gè)研究是英語(yǔ)為二語(yǔ)的環(huán)境下在美國(guó)展開(kāi)的,因此有必要考察在英語(yǔ)是外語(yǔ)的環(huán)境下,國(guó)內(nèi)教師對(duì)其作文反饋的自我評(píng)估的情況。本文擬就教師對(duì)作文的書(shū)面反饋的自我評(píng)估問(wèn)題進(jìn)行探討,主要研究的問(wèn)題包括:(1)教師的書(shū)面反饋中就整體和局部的反饋各占多少;(2)教師的自我評(píng)估和學(xué)生對(duì)教師書(shū)面反饋的評(píng)估的吻合程度;(3)教師對(duì)書(shū)面反饋的自我評(píng)估和教師的實(shí)際書(shū)面反饋的吻合程度;(4)教師的反饋行為是否契合他們的教學(xué)理念。

三、研究方法

(一)研究對(duì)象

參與該研究的受試對(duì)象為國(guó)內(nèi)一所大學(xué)的 10名大學(xué)英語(yǔ)教師。為了使研究的結(jié)果盡可能具有代表性,在抽取研究對(duì)象時(shí),考慮了教齡、職稱(chēng)等因素。其中,副教授2人,講師 8人,助教 2人。教齡十年以上的 6人,十年以下的 4人。

每位受試教師選取其所任教的班上的 9名學(xué)生,其中 3名學(xué)生英語(yǔ)成績(jī)?yōu)閮?yōu)良,3名學(xué)生英語(yǔ)成績(jī)?yōu)橹械?3名學(xué)生成績(jī)?yōu)椴?學(xué)生的英語(yǔ)成績(jī)以上一學(xué)期的英語(yǔ)期中和期末的平均分為參考),共有 90名受試學(xué)生。

(二)數(shù)據(jù)來(lái)源

此次研究的數(shù)據(jù)來(lái)自?xún)蓚€(gè)途徑,一是萊克特量表式問(wèn)卷。問(wèn)卷采取量化形式。問(wèn)卷以以前研究[2]82中所使用的問(wèn)卷為基礎(chǔ),進(jìn)行了一定的調(diào)整。有學(xué)生問(wèn)卷和教師問(wèn)卷兩種;二是學(xué)生的作文樣本,這些樣本從 90個(gè)受試學(xué)生上交的作文練習(xí)中選出。每位學(xué)生兩篇。共 180篇。選取作文樣本時(shí)考慮了作文文體因素,一篇為記敘文,另一篇為議論文。作文全是學(xué)生在課外完成。

(三)數(shù)據(jù)收集

數(shù)據(jù)收集分為兩部分:(1)量化問(wèn)卷的發(fā)放和回收。研究人員將問(wèn)卷分別發(fā)放給受試學(xué)生和受試教師,請(qǐng)他們根據(jù)個(gè)人的評(píng)估填寫(xiě),問(wèn)卷回收后,經(jīng)核實(shí)全部為有效問(wèn)卷。對(duì)于學(xué)生和教師的問(wèn)卷,對(duì)于每個(gè)問(wèn)題的四個(gè)量化選項(xiàng)都給以一定的數(shù)值?！叭俊钡臄?shù)值為 4,“許多”的數(shù)值為 3,“一些”的數(shù)值為 2,“沒(méi)有”的數(shù)值為 1。對(duì)于學(xué)生的問(wèn)卷調(diào)查的結(jié)果,研究者取其數(shù)值的平均值。如教師對(duì)作文組織方面的反饋,研究者把所有學(xué)生的問(wèn)卷調(diào)查的數(shù)值相加取平均值,然后把教師問(wèn)卷調(diào)查所得到的數(shù)值與學(xué)生問(wèn)卷調(diào)查所得到的數(shù)值的平均值進(jìn)行比較。同時(shí)對(duì)教師問(wèn)卷調(diào)查所得到的數(shù)值與教師的實(shí)際反饋情況進(jìn)行比較。(2)作文樣本的分析。對(duì)受試學(xué)生的作文研究者采用統(tǒng)計(jì)出每種反饋,即對(duì)作文的內(nèi)容、組織、詞匯、語(yǔ)法、技術(shù)性細(xì)節(jié)的反饋的數(shù)量的方法。研究者采用了以前研究[2]82中所使用反饋分類(lèi)的總體指導(dǎo)原則。對(duì)于特別難以歸類(lèi)的反饋,研究者將進(jìn)行集體討論,并請(qǐng)學(xué)院的權(quán)威教授給予指導(dǎo),直至達(dá)成一致意見(jiàn)。研究者集體討論評(píng)估每位教師對(duì)每位學(xué)生的各項(xiàng)的反饋是屬于“全部”、“許多”、“一些”還是“沒(méi)有”的范疇。對(duì)于有分歧的數(shù)據(jù),研究者請(qǐng)學(xué)院的權(quán)威教授給予指導(dǎo),直至達(dá)成一致意見(jiàn)。對(duì)于評(píng)估所取得的各項(xiàng)結(jié)果,也給以 4,3,2,1的數(shù)值,并取所有學(xué)生作文樣本數(shù)值的平均值。

(四)數(shù)據(jù)分析

1.研究問(wèn)題一

研究人員從 180篇作文樣本中共統(tǒng)計(jì)出 1 301處反饋。教師對(duì)學(xué)生作文反饋整體和局部各占多少的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)顯示有較大差異。其中,受試教師反饋?zhàn)疃嗟氖怯嘘P(guān)詞匯的錯(cuò)誤,共 513項(xiàng);其次是有關(guān)語(yǔ)法的反饋,共 504項(xiàng);有關(guān)技術(shù)性細(xì)節(jié)的反饋 176項(xiàng);有關(guān)內(nèi)容的反饋 46項(xiàng);有關(guān)文章組織的反饋 62項(xiàng)。就作文整體的反饋共 1 193項(xiàng)。就作文局部的反饋共 108項(xiàng)。可見(jiàn),在教師的作文書(shū)面反饋中就局部的反饋所占的比重遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于就作文整體所給出的反饋的比重。

2.研究問(wèn)題二

第二個(gè)研究問(wèn)題的內(nèi)容是教師對(duì)反饋的自我評(píng)估和學(xué)生對(duì)教師反饋的評(píng)估的吻合程度。研究結(jié)果表明,教師和學(xué)生對(duì)各項(xiàng)的反饋的量的吻合程度為 16%。例如對(duì)組織這一項(xiàng)其中一位教師給出的選項(xiàng)是“大部分”,分值為 3,而學(xué)生所給出的選項(xiàng)的平均分值為 2.9,教師和學(xué)生對(duì)反饋的評(píng)估基本相符合。對(duì)各項(xiàng)評(píng)估教師學(xué)生吻合的次數(shù)為 9次,教師低估的為 12次,教師高估的為 29次。從表 (1)中可以看出和學(xué)生的評(píng)估比較起來(lái),教師更傾向于高估他們所給出的反饋、特別是組織和技術(shù)性細(xì)節(jié)這兩項(xiàng)。對(duì)于詞匯這一項(xiàng)高估的教師人數(shù)也高于低估的教師人數(shù)。對(duì)于內(nèi)容和語(yǔ)法這兩項(xiàng)高估和低估的人數(shù)基本相符。

表1 和學(xué)生的評(píng)估相比較教師的 自我評(píng)估低估和高估的人數(shù)

3.研究問(wèn)題三

第三個(gè)研究問(wèn)題考察了教師對(duì)反饋的自我評(píng)估和教師現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)。表 2列出研究的結(jié)果。低估的教師指的是和教師對(duì)學(xué)生作文樣本給出的反饋相比較,教師的自我評(píng)估低估了所給出的反饋的量;高估的教師指的是和教師對(duì)學(xué)生作文樣本給出的反饋相比較,教師的自我評(píng)估高估了所給出的反饋的量。教師的自我評(píng)估和教師對(duì)作文樣本所給出的反饋的評(píng)估契合度為 66%。從表 2中可以看出教師傾向于高估就文章內(nèi)容給出的反饋,而對(duì)文章組織的反饋有 1位教師低估,有 5位教師高估?？梢?jiàn),就整體而言,教師傾向于高估就作文整體問(wèn)題所給出的反饋的量。從表 2也可看出,高估和低估就文章局部的所給出的反饋的量的教師的人數(shù)分別為2和 2?？梢?jiàn)教師能比較準(zhǔn)確地評(píng)估就文章的局部所給出的反饋。

表2 和教師對(duì)學(xué)生作文樣本給出的反饋相比較教師的自我評(píng)估低估和高估的人數(shù)

4.研究問(wèn)題四

第四個(gè)問(wèn)題是研究教師的反饋行為是否符合他們的寫(xiě)作反饋理念。這里寫(xiě)作反饋理念將主要采用王俊菊在 2006的研究所獲得的結(jié)果。其研究表明大多數(shù)受試教師認(rèn)為在教師作文反饋中,內(nèi)容和語(yǔ)言最重要,文章的連貫性次之,最后是技術(shù)性細(xì)節(jié)。而研究者事先和此研究中的受試教師就反饋理念進(jìn)行了訪談。兩方面相結(jié)合,研究者可以得出結(jié)論:大部分受試教師認(rèn)為內(nèi)容和語(yǔ)言 (包括詞匯和語(yǔ)法)最重要,文章的連貫性(即文章的組織)次之,最后是技術(shù)性細(xì)節(jié)。此次研究的結(jié)果表明,教師的寫(xiě)作教學(xué)理念和他們現(xiàn)實(shí)的作文反饋行為在某些項(xiàng)目上并不能達(dá)成一致。例如就文章內(nèi)容的反饋教師自我評(píng)估獲得的平均分值為 2.75,而就教師對(duì)作文樣本反饋的評(píng)估,有 6位教師高估,只有 1位教師低估。而就文章語(yǔ)法的反饋,教師的自我評(píng)估的平均分值為 3.25,而且沒(méi)有教師高估,有 1位教師低估。可見(jiàn),在教師的現(xiàn)實(shí)反饋行為中,教師關(guān)注語(yǔ)法大于內(nèi)容。內(nèi)容并沒(méi)有和教師教學(xué)理念中那樣成為教師反饋行為中最重要的部分。從教師的自我評(píng)估中也可看出,教師本身也意識(shí)到對(duì)內(nèi)容的反饋并沒(méi)有成為他們反饋中最重要的部分。教師對(duì)文章組織這一項(xiàng)的自我評(píng)估平均分值為 3,超過(guò)了對(duì)內(nèi)容這一項(xiàng)的自我評(píng)估,但是其中有 5位教師高估,1位低估?？梢?jiàn),教師對(duì)文章的組織的重視程度略高于對(duì)文章內(nèi)容的重視程度,而在教師的反饋行為中,就組織的反饋也略多于就內(nèi)容的反饋。文章的技術(shù)性細(xì)節(jié)的反饋在教師的教學(xué)理念中是最不重要的一部分,但是在教師的自我評(píng)估和對(duì)教師對(duì)學(xué)生作文樣本的評(píng)估發(fā)現(xiàn),其平均分值甚至超過(guò)了內(nèi)容這一項(xiàng)?？梢?jiàn),教師在就學(xué)生的作文給出的反饋,在很大程度上并不符合他們的寫(xiě)作反饋理念。

四、討論

(一)從教師書(shū)面反饋內(nèi)容的重點(diǎn)看教師在批改學(xué)生作文時(shí)的重點(diǎn)

研究問(wèn)題一的統(tǒng)計(jì)數(shù)字表明,此次研究中的受試教師在對(duì)學(xué)生的作文進(jìn)行書(shū)面反饋時(shí),主要集中在學(xué)生作文的局部錯(cuò)誤上,對(duì)文章的整體問(wèn)題反饋較少,這反映出教師仍舊是重視作文局部大于作文整體這一結(jié)果與有些研究[2]82,[2]24發(fā)現(xiàn)一致。這反映出雖然目前一直倡導(dǎo)培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)際運(yùn)用英語(yǔ)的能力,采用交際教學(xué)法,在作文教學(xué)方面,傳統(tǒng)的教學(xué)法,仍然占上風(fēng)。這和中國(guó)目前的教學(xué)實(shí)際情況相關(guān)。目前學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)寫(xiě)作,主要還是為了各種考試,特別是英語(yǔ)四、六級(jí)考試,而不是應(yīng)用和交流的目的。英語(yǔ)寫(xiě)作多沒(méi)有情景設(shè)置,閱讀者基本是英語(yǔ)教師。英語(yǔ)文章語(yǔ)言的準(zhǔn)確性和文章的組織結(jié)構(gòu)成為重點(diǎn)。而且教師會(huì)改變自己的教學(xué)理念去更好地滿足學(xué)生的需要[2]82。

(二)從教師的自我評(píng)估和學(xué)生的評(píng)估的吻合度看教師的作文書(shū)面反饋

研究問(wèn)題二的統(tǒng)計(jì)數(shù)字表明,此次研究中受試教師的自我評(píng)估和學(xué)生的評(píng)估的吻合度低,而和學(xué)生的評(píng)估相比,高估的受試教師人數(shù)大于低估的教師人數(shù)。可見(jiàn),學(xué)生覺(jué)得教師在某些方面給出反饋還不夠,希望教師能給出更多的反饋。師生需要更多的溝通和交流,這和目前的英語(yǔ)教師的普遍工作狀態(tài)有關(guān)。目前英語(yǔ)教師一般承擔(dān)著一周 12課時(shí)及以上的教學(xué)任務(wù),班上學(xué)生人數(shù)多在 40以上。英語(yǔ)教師要兼顧學(xué)生的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、議各個(gè)方面的發(fā)展。這些造成教師給出的反饋不能滿足學(xué)生的需求。有研究[17]22發(fā)現(xiàn)多數(shù)學(xué)生(62%)希望能有獨(dú)立的英語(yǔ)寫(xiě)作課。可見(jiàn),學(xué)生重視英語(yǔ)寫(xiě)作,也希望得到更多的教師書(shū)面反饋。

(三)從教師的自我評(píng)估和對(duì)教師的作文樣本評(píng)估的吻合度看教師的作文書(shū)面反饋

研究問(wèn)題三的統(tǒng)計(jì)數(shù)字表明,此次研究中受試教師的自我評(píng)估和對(duì)教師的作文本的吻合度為 66%。研究發(fā)現(xiàn)大部分教師意識(shí)到所給出的反饋針對(duì)局部問(wèn)題多于針對(duì)整體問(wèn)題,他們是有意識(shí)地就局部問(wèn)題給出更多的反饋。研究還發(fā)現(xiàn)教師傾向于高估就文章整體問(wèn)題給出的反饋。這說(shuō)明教師意識(shí)到文章整體問(wèn)題的重要性,但是在批改的過(guò)程中由于各種原因,沒(méi)能就文章的整體問(wèn)題給出更多的反饋。因此有必要讓教師意識(shí)到其中的差距,找出原因。

(四)從教師的寫(xiě)作反饋教學(xué)理念和教師的實(shí)際反饋行為看教師的作文書(shū)面反饋

研究問(wèn)題四的結(jié)果表明教師的寫(xiě)作反饋理念和教師的實(shí)際作文反饋行為有較大差距。(1)教師有意識(shí)地更重視對(duì)文章局部給出的反饋。如上分析,這與目前的教學(xué)現(xiàn)狀和學(xué)生的期待有關(guān)。(2)教師雖然意識(shí)到文章整體的重要性,但是在反饋的過(guò)程中,由于多方面原因,教師沒(méi)能按其教學(xué)理念給出反饋。

五、結(jié)論

本研究使用問(wèn)卷調(diào)查和作文樣本對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教師的書(shū)面反饋進(jìn)行了研究,主要研究結(jié)果如下:

(1)受試教師對(duì)學(xué)生作文樣本的反饋,以文章的局部問(wèn)題為重點(diǎn),對(duì)文章的整體問(wèn)題重視不夠。

(2)受試教師的自我評(píng)估和學(xué)生對(duì)教師反饋的評(píng)估吻合度低,反映出學(xué)生希望得到更多的教師作文書(shū)面反饋。

(3)受試教師的自我評(píng)估和對(duì)教師對(duì)學(xué)生作文樣本反饋評(píng)估的吻合度尚可,反映出教師基本能比較準(zhǔn)確地評(píng)估就作文整體問(wèn)題所給出的反饋的量。但是教師傾向于高估就作文整體問(wèn)題所給出的反饋的量。

(4)受試教師關(guān)于作文反饋的教學(xué)理念和教師現(xiàn)實(shí)中的作文反饋行為在很大程度上存在著不一致的現(xiàn)象。

此次研究還存在著不足之處,如受試教師的量并不是很大,而且都來(lái)自一個(gè)學(xué)校。在以后的研究中,可以擴(kuò)大受試教師的數(shù)量。

[1]王俊菊.總體態(tài)度、反饋類(lèi)型和糾錯(cuò)種類(lèi)——對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教師作文書(shū)面反饋的探討[J].國(guó)外外語(yǔ)教學(xué),2006, (3):24-30.

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TeacherW ritten Feedback in EFL W riting——Student Perceptions,Teacher Self-assessment,Actual Teacher Performance and Teachers’Beliefs

WANG Fang
(School of Foreign Languages,ZhejiangUniversity,Hangzhou 310058,China)

Of researcheson teacherwritten feedback in EFL writing,few researches are about teacher self-assessmentof theirwritten feedback.The focus of this researchwas:(1)how much local and globalwritten feedback teachers give.(2)how teachers'self-assess ment and students'perceptions of this feedback match.(3)how teachers'self-assess mentsmatch their actual perfor mance.The results indicated that teachers put more emphasis on local feedback than global feedback;teacher self-assess ment didn't match student perceptionswell;compared with their actualwritten feedback,teachers tend to overestimate their global feedback.

EFL writing;teacher self-assess ment;teacherwritten feedback

H315;G451

A

1001-7836(2010)03-0046-04

(責(zé)任編輯:孫大力)

2009-12-08

王芳 (1978-),女,浙江寧波人,講師,從事教學(xué)法、心理語(yǔ)言學(xué)研究。