差異教學策略與教育技術公共課教學

楊 哲,鐘生海

(安康學院教育技術研究中心,陜西 安康 725000)

·理論探索與實踐·

差異教學策略與教育技術公共課教學

楊 哲,鐘生海

(安康學院教育技術研究中心,陜西 安康 725000)

差異教學既是一種教育理念,又是一種開放的教學系統(tǒng)。在教學實踐中,因教師的差異、學生的差異、教學環(huán)境與資源的差異,影響了課程的教學效果、知識與能力的遷移。差異是客觀存在的,彌合差異的最佳方法是采用差異教學策略。教育技術公共課是培養(yǎng)教師教育技術能力的主渠道。只有依據(jù)差異選擇不同的教學方法、教學組織形式、教學模式、教學環(huán)境、教學評價,才能落實課程教學目標、優(yōu)化課程教學效果。

差異教學策略;教育技術公共課;應用與研究

教育技術能力是現(xiàn)代教師的基本素質(zhì)之一,其核心是信息化教學設計能力,即合理運用新技術(主要是多媒體與網(wǎng)絡技術),依據(jù)教學理論和學習理論對整個教學過程、教學活動、教學步驟進行科學而具體的規(guī)劃,促進創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)[1]。

從上個世紀 80年代以來,很多高校把教育技術公共課作為培養(yǎng)教師教育技術能力的主渠道。隨著基礎教育課程改革的逐步推進,為培養(yǎng)具有現(xiàn)代素質(zhì)的教師,教育技術公共課承載著前所未有的期盼。然而,通過多年的教學實踐與改革研究,我們發(fā)現(xiàn),“差異”是影響教學效果、知識與能力遷移的重要因素。這種“差異”主要包括三個方面:學生的差異(智力的差異、認知風格的差異、學習風格的差異、個性特征的差異、準備差異和興趣差異等);教師的差異 (專業(yè)背景、教學風格、教學方法與策略等);教學環(huán)境與資源的差異(普通教室 +投影、多媒體網(wǎng)絡教室、W eb教學環(huán)境)。差異是客觀存在的,彌合差異的最佳方法是采用差異教學策略。

1 差異教學策略的本質(zhì)

與差異教學相近的概念較多,如個性化教學、個別化教學等。個性化教學是根據(jù)每個學生的個性、興趣、特長、需要進行施教,尊重學生個性。個性化教學常用模式是“多對一”,就是多個優(yōu)秀教師對一個學生進行施教。個別化教學是指教學方法個別化,當同一教材、教法不能針對班級教學中學生的程度差異時,為顧及個別能力、興趣、需要以及可能遭遇的困難,教師須在教學過程中特別設計不同的教學計劃。盡管差異教學與個性化教學、個別化教學強調(diào)了不同的側(cè)面,但他們都具有相同的教育價值追求,即以人為本、以學生為本、以學生的發(fā)展為本。

差異,亦有區(qū)別、分歧、多樣性之意?！耙荒干抛?九子各不同”,“世上沒有兩片相同的樹葉”等都說明了差異的普遍性與客觀性。教學實踐中,承認差異,采用差異教學策略是優(yōu)化教學的有效途徑。對差異教學不同學者有著不同的理解。美國學者湯姆·林森認為,差異教學的核心思想是將學生個別差異視為教學的組成要素,并從學生不同的準備水平、興趣和風格出發(fā)來設計差異化的教學內(nèi)容、過程與結(jié)果,最終促進所有學生在原有水平上得到應有的發(fā)展[2]。美國另一位學者戴安·赫克斯認為,實施差異教學意指教師改變教學的速度、水平或類型,以適應學習者的需要、學習風格或興趣[3]。我國學者華國棟則認為,差異教學是指班集體教學中立足學生差異,滿足學生個別的需要,以促進學生在原有基礎上得到充分發(fā)展的教學[4]。上述觀點對差異教學的出發(fā)點、教學過程、教學形式和終極目標等做了明確界定,為理解差異教學的實質(zhì)和科學實施差異教學奠定了基礎。

差異教學的實質(zhì),就是在教學實踐中有效地利用和照顧學生差異,在教學指導思想、目標、內(nèi)容、方法、策略、過程和評價等全方位實施有“差異”的教學,促進學生在原有認知結(jié)構上得到充分發(fā)展。差異教學策略的運用,其本質(zhì)主要表現(xiàn)在以下幾個方面:

1.1 差異教學是教育公平的集中體現(xiàn)

教育公平是教育價值的訴求。教育公平是一個發(fā)展性的概念[5],不同層次的教育公平內(nèi)涵各異。具體到教學實踐中,教育公平的價值應體現(xiàn)在教育起點的公平、教育過程的公平、教育評價的公平等方面,而以上公平的實現(xiàn)最大的制約瓶頸是學生的差異、教師的差異、教學資源與環(huán)境的差異。差異教學的理念與追求目標正是為了減少由各種差異而導致的教育不公。作為教育者,我們不能保證完全消除教學中存在的不公平現(xiàn)象,但我們可以盡可能地去接近“教育公平”的理想境界[6]。我們應盡量做到:①在教育思想上理解“教育公平”;②在教學安排上減少“教育的不公平”;③在教學行為中接近“教育公平”。

1.2 差異教學是新的教學思想、教學理念的價值追求

在中國,從孔子的“因材施教”,到《學記》的“長善救失”,再到近代啟蒙教育思想家王夫之的“因人而進”;在西方,從蘇格拉底的“產(chǎn)婆術”,到維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”,再到加德納的“多元智力理論”,作為一種教學思想的差異教學,由于凸現(xiàn)了教育家們的教育智慧,帶來了教學效果的極大提高,而在古今中外教育實踐中一直都得到珍視和深刻體現(xiàn)[7]。

差異教學也是新課程改革所倡導的教學理念,它與我國傳統(tǒng)劃一性課堂教學相對立。我國現(xiàn)階段在積極推進素質(zhì)教育,但如何做到面向全體學生,又如何促進每個學生最大限度的發(fā)展,差異教學從理念到策略方法都提供了一個現(xiàn)實的模型。差異教學理論和實踐的研究對我國教學理論的豐富和發(fā)展也有十分重要的意義。

1.3 差異教學是一個有序的、開放的、吐故納新的系統(tǒng)

差異教學的有序性主要體現(xiàn)在對人的認知規(guī)律、知識的分類與各種差異客觀存在的理解。人們對事物的認識是從無序到有序漸變的過程,其過程不可逾越,是建立在原有的心智特征、思維表象、認知結(jié)構上的。人類社會的知識是客觀存在的,但個體頭腦中的知識并不是客觀現(xiàn)實本身,而是個體的一種主觀表征,因知識的類別不同,在知識授導、理解與遷移過程中應符合一定的規(guī)律。各種差異的影響是一個開放的系統(tǒng),可以不斷地吸收新的教學經(jīng)驗、教學思想和教學方法,不斷完善和發(fā)展。差異教學提供多元的外部環(huán)境,如多種目標、多種任務、多種成果形式等,由學生根據(jù)需要主動選擇和適應。

2 教育技術公共課教學中差異教學策略的應用

2.1 依據(jù)差異選擇不同的教學方法

教學方法不僅體現(xiàn)教育思想和教育理念,從一定意義上說,“教學方法就是教學內(nèi)容運動的形式”[8]。教學方法種類很多,如有講授法、直觀教學法、演示法、討論法等。受新的教育理念與現(xiàn)代科技的影響,新的教學方法層出不窮,如信息技術與課程整合的教學方法、網(wǎng)絡教學法、基于概念圖教學法、基于虛擬現(xiàn)實與人工智能技術的教學法等。教學方法沒有最好,只有最適合的,因為教學有法,教無定法,貴在得法。承載現(xiàn)代教育理念、方法、技術的教育技術公共課,在教學方法選擇與應用中應率先垂范。

2.1.1 根據(jù)不同的教學內(nèi)容選擇不同的教學方法

《現(xiàn)代教育技術》是一門邊緣、交叉與發(fā)展性學科,隨著新的教育理念、新技術的介入,其內(nèi)容也在做相應的調(diào)整。我校教育技術公共課內(nèi)容的選擇主要考慮面向基礎教育,特別是為農(nóng)村基礎教育培養(yǎng)師資,依據(jù)《中小學教師教育技術能力標準》和參考相關教材 (《現(xiàn)代教育技術-理論與應用》張劍平主編,高教出版社 2003、2006年版;《信息化教育概論》南國農(nóng)主編,高教出版社 2004年版;《現(xiàn)代教育技術-走向信息化教育》劉瑞儒、何建武主編,陜西人民出版社2006年版等)等最終確定的。在教學實踐中,結(jié)合不同教學內(nèi)容,選擇不同的教學方法(如表1所示)。這里需要說明的是,對同一教學內(nèi)容可以采用多種不同的教學方法,表中只標注出主要的教學方法。

例如:在教育技術理論基礎這一章的教學中,對基本概念的教學主要采用講授法,對 4種學習理論的介紹采用了小組合作教學法、討論教學法與情境教學法等。尤其在進行建構主義學習理論的學習時,因該理論是當前教學改革的指導理論之一,其核心是以學生為中心,強調(diào)學習者對知識的主動發(fā)現(xiàn)、主動探索與對知識意義的主動建構過程。若采用單一的接受式教學法,既不能體現(xiàn)所教內(nèi)容的要求,又會讓學生覺得教師“言行不一致”之嫌。在教學中,首先把學生分成小組,且基于相關資源 (網(wǎng)站、書籍、雜志等)的信息檢索與學習 (主要在課外進行),接著在課堂中進行匯報展示,最后進行總結(jié)。整個教學過程中學生的積極性很高,教師真正實現(xiàn)了從“授”到“導”的轉(zhuǎn)變,把課堂還給學生。

表 1 教學內(nèi)容與教學方法選擇

2.1.2 根據(jù)不同的學習風格選擇不同的教學方法

學習風格是學習者在學習過程中經(jīng)常采用的習慣性學習方式和傾向。不同學生個體之間學習風格是千差萬別的。每個學生都有自己獨特的成長經(jīng)歷、認知風格、學習風格興趣、特長及其潛能優(yōu)勢等。差異教學就是要通過豐富多彩的教學方法使教學盡可能地適應每一個學生。正如亨特所指出的,教師適應學生是教學過程的核心。

鄧恩根據(jù)學習者對外部信息的感知方式把學習風格分為視覺型 (visual type)、聽覺型 (auditory type)和動覺型 (kinesthetic/tactile type)三種類型。他認為,每個人通常都有一個主要的學習風格,還有一個次要的。如果學生主要知覺能力不適應教學方法,他們也許會遇到學習上的困難,除非他們能用次要的知覺力彌補[9]?？梢?要獲得較好的教學效果,教師必須根據(jù)學生學習風格的差異盡可能地提供適合學生特點的教學。

教育技術課程的特點是既有理論又有實踐、既有隱性知識又有顯性知識、既有班級授課又有個別化學習、既有傳統(tǒng)教學環(huán)境又有現(xiàn)代化教學環(huán)境。傳統(tǒng)的班級授課強調(diào)課表統(tǒng)一、教材統(tǒng)一、教法統(tǒng)一與評價統(tǒng)一,沒有充分考慮不同學生學習風格的個別差異。教學實踐中,若真正想實現(xiàn)依據(jù)不同的學習風格選擇不同的教學方法,首先,教學研究的重心必須從“教”轉(zhuǎn)移到“學”,教師由教知識向教方法、教思維進行轉(zhuǎn)變;同時,根據(jù)不同的教學目標、學生的心理特征及個別差異選用不同的教學方法并在教學過程中實現(xiàn)多種方法的有機結(jié)合。其次,應著眼于學生的群體,將個別學習、小組學習和班集體學習結(jié)合起來,在教與學的活動中發(fā)展學生個性潛能。例如:在隱性知識教學中,要強調(diào)學生的體驗、感悟,小組合作學習就為隱性知識的學習提供可行的方法,合作學習在班級授課制中一般采用集中授課和小組活動相結(jié)合的教學組織模式,這就使得合作者之間可以相互交流對話、相互尊重,既充滿了友愛和真情,在客觀上又有效地引進了競爭機制。學習者在合作學習中各抒己見,發(fā)揮各自的創(chuàng)新能力,通過抒發(fā)自己的見解滿足了自己影響別人的需要,同時,又通過合作相互取長補短而滿足了個體歸屬的需求。在合作學習中,每個學習者在虛心聽取他人意見的同時,都有機會向同學和老師充分發(fā)表自己的觀點、體驗、感悟和看法,又體現(xiàn)了學習者主體自我實現(xiàn)的需求。第三,提供多樣化的資源環(huán)境,滿足不同風格的學習者,如網(wǎng)絡課程、B log群、云計算服務等。學生可以根據(jù)網(wǎng)絡課程資源的超文本特點選擇適合自己的學習路徑、學習內(nèi)容,真正實現(xiàn)任何時間、任何地點,選擇適合自己的學習方法進行有效學習。

2.1.3 根據(jù)不同的教學環(huán)境與資源選擇不同教學方法 教學環(huán)境狀況對教學方法功能的全面發(fā)揮有著一定的制約作用,特別是信息化教學環(huán)境的充分運用,會更進一步地開拓教學方法的功能和適用范圍。教師選擇教學方法時,要在時間條件允許的情況下,最大限度地運用和發(fā)揮學校教學設備和教學空間條件的功能與作用。

教育技術課程教學環(huán)境主要有教室或多功能教室、多媒體網(wǎng)絡教室、W eb環(huán)境 (校園網(wǎng)、Internet等)。教學內(nèi)容載體主要有教案、PPT講稿、多媒體CA I課件、網(wǎng)絡課程、教學網(wǎng)站 (W ebquest環(huán)境)等。不同的教學方法適用不同的教學環(huán)境,反過來,不同的教學環(huán)境也制約著教學方法的選擇。通常情況下,教室或多功能教室適合講授、演示、情境教學法等,此教學環(huán)境較適合視覺型與聽覺型學習風格的學生;多媒體網(wǎng)絡教室、W eb環(huán)境比較適合小組合作、任務驅(qū)動等教學法,更適合動覺型學習風格的學生,如表 2所示。

表 2 不同教學環(huán)境下的教學方法及模式

另外,教師教學風格、專業(yè)背景的差異也影響教學方法的選擇。教師素質(zhì)在教學過程中主要表現(xiàn)在其表達能力、思維品質(zhì)、教學技能、個性特長、教學風格特征、組織能力以及教學控制能力等方面。任何一種教學方法,只有適應了教師的素養(yǎng)條件,并能為教師充分理解和把握,才能夠在實際教學過程中充分發(fā)揮出它的功能和作用。教學方法本身雖然好,但并不一定適合于每一位教師。因此,教師在選擇教學方法時,應當根據(jù)自己的實際優(yōu)勢,揚長避短,選擇與自己最相適應的教學方法。同時,教師應在自身發(fā)展過程中,不斷提高自身素質(zhì)和水平,并能根據(jù)自己的素養(yǎng)條件,豐富和改造現(xiàn)有的教學方法,逐步形成具有明顯個性特征的高水平的教學風格。

依據(jù)差異選擇不同的教學方法,改變了傳統(tǒng)教學教師講、學生聽,教師寫、學生記、考試時背筆記的現(xiàn)狀,帶來的最大變化是學生學習的積極性提高了,學生不再被動地接受知識,而是主動地參與、合作、探究等,教師也體驗到教學的快樂,體驗到做教師的幸福感。通過學生、同行、專家評教數(shù)據(jù)顯示,學生的滿意度在 90%以上,與改革前相比上升了近 20%。同時,學生的教育技術素養(yǎng)明顯改善,主要體現(xiàn)在師范生實習學校與工作學校的反饋,認為學生信息化教學能力明顯好于往屆。

2.2 依據(jù)差異選用不同的教學組織形式與教學模式

所謂教學組織形式,就是根據(jù)教學的主觀和客觀條件,從時間、空間、人員組合等方面來考慮安排教學活動的方式。常見的教學組織形式主要有班級授課、個別化學習、小組合作學習等。影響教學組織形式的選擇因素很多,但學生差異與教學環(huán)境差異直接決定教學組織形式的不同。學生的差異主要表現(xiàn)在學習風格、認知基礎、知識準備等方面。理論上講為了照顧學生的差異,個別化學習是最佳的組織形式。但由于教學條件的限制,教學目標與教學內(nèi)容的相關要求,班級授課成了最普遍的教學組織形式。

在教育技術課程教學中,采用差異教學策略應重視以下幾方面:其一,應更強調(diào)個別化學習、小組合作學習等教學形式,強調(diào)多媒體網(wǎng)絡教室、W eb環(huán)境的教學應用。其二,做好分層教學。因生源地教育發(fā)展水平不同、學生的知識背景與基礎不同,分層教學非常必要。例如:來自于較發(fā)達地區(qū)的學生,在基礎教育就普及了信息技術教育,教師的教育理念、教育技術環(huán)境的應用對其都有潛移默化的影響,對教育技術課程中的教學內(nèi)容的理解相對較容易。但對西部欠發(fā)達生源地的學生來說,就沒有這種感知和思維表象。分層教學過程中,在分層的標準制定方面不光考慮生源地的差異,還應該綜合考慮學生素質(zhì)、成績、興趣、能力及潛能等多種因素;同時,要堅持適用性與靈活性相結(jié)合的原則,做好分層后不是一成不變,可根據(jù)學生的實際情況進行階段性調(diào)整。其三,做好小組合作學習。小組合作學習要依照不同學生的特質(zhì)進行搭配,每一組員的任務要明確,既有分工又有合作。例如:在幾人共同完成一個多媒體教學課件設計與制作時,可以采用“總-分-總”的合作過程,課件設計方案的確定需要大家共同參與討論,對素材獲取、編輯合成應分工實施,在課件的評價中需要共同參與。

所謂教學模式及教學結(jié)構,是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下的在一定環(huán)境中展開的教學活動進程的穩(wěn)定結(jié)構形式[10]。其涉及教師、學生、教學內(nèi)容、技術支持等要素。不同的教學環(huán)境條件適合選用不同的教學模式,教學模式通?？煞譃檎n堂教授型、主導-主體型、學生中心型三類。

依據(jù)差異選用不同的教學組織形式與教學模式,是以學生為本、以學生發(fā)展為本理念的直接體現(xiàn),盡管在實施過程中會遇到與傳統(tǒng)教學理念的沖突、教學資源相對不足的影響,但通過盡可能的教育實踐,使未來的教師從觀念上敢于嘗試新的教學模式與教學組織方式,為培養(yǎng)適應基礎教育新課改合格師資起到積極作用。

2.3 依據(jù)差異選用多元的評價策略

教育技術課程的特點與差異教學策略的要求決定了課程評價的多元性。這種多元性包括評價主體的多元 (教師評價、學生評價、師生共同評價等),評價方式的多元 (形成性評價、診斷性評價和總結(jié)性評價等),評價類型的多元 (實作評價、電子檔案袋評價、概念地圖評價、學習契約評價、量規(guī)評價、績效評價等)[11]。

理論素養(yǎng)與信息素養(yǎng)是教育技術課程評價的核心。理論素養(yǎng)主要指對新的教育理念以及最新研究成果 (如:現(xiàn)代教學理論、現(xiàn)代學習理論、信息技術與課程整合、研究性學習、快樂教育、質(zhì)性評價、“雙主”教學模式、信息化教學設計等)的學習、內(nèi)化、應用與反思等。評價時,不但要求學生對理論的理解、應用與反思 (結(jié)果評價),更重要的是對學生在學習、思想交鋒與領悟過程的評價(過程評價)。信息素養(yǎng)包括技術層面和人文層面。在技術層面上,信息素養(yǎng)反映的是人們搜索、篩選、利用信息以及在教學過程中有效使用信息技術的能力;在人文層面上,信息素養(yǎng)則反映了人們對于信息的情感、態(tài)度和價值觀,它建立在技術層面的基礎上,涉及到獨立學習、協(xié)同工作、個人和社會責任等各方面的內(nèi)容。通過學科成績評價學生的信息素養(yǎng),確實有一定難度,但可以通過對學生日常的觀察記錄 (上機操作、行為規(guī)范);學生自評與互評 (針對階段作品);教師評價即從事教育技術、學科教學論教學與研究的教師共同評價 (針對課程終結(jié)作品)等來實現(xiàn)[12]。在評價過程中,要營造尊重、鼓勵創(chuàng)新、寬容失敗的文化氛圍。應善待學生的錯誤,呵護學生與眾不同的個性和觀點,欣賞和鼓勵學生的差異表現(xiàn)。

3 結(jié)論

差異教學策略的應用,是以人為本的教育理念的集中體現(xiàn),是落實教育公平的基本要求。差異教學的最終目的是促進每個學生在原有的基礎上都得到最大的發(fā)展,促進自我教育。差異教學策略指導下的教育技術公共課教學,首先要尊重學生的差異,如果教學中不能做到尊重差異,不能做到照顧學生的差異,教育技術課程的教學效果會大打折扣,課程的目標也很難落實。其次,實施差異教學需要及時地反饋與測查,需要教師轉(zhuǎn)變教育思想與觀念,需要教師有一定的教學能力與水平,對教師提出了更高的要求。最后,實施差異教學,就要求教師要樂于對每一位學生報以積極、熱切的期望,樂于從多角度評價學生、觀察學生和接納學生,尋找與發(fā)現(xiàn)學生身上的閃光點,發(fā)現(xiàn)并發(fā)展他們的潛能。

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D ifference teach ing stra tegy and teach ing of genera l course of educa tiona l technology

Yang Zhe,Zhong Shenghai
(Cen ter of Educa tiona l Techno logy Research,Ankang Co llege,Ankang 725000,China)

D ifference teaching is both an educational concep t and an open teaching system.In teaching p ractice differences in teachers,students,and teaching environm ent and resources affect the course teaching effectiveness,know ledge and ability transfer.D ifferences exist,and the bestw ay to narrow them is to use difference teaching strategies.The general course of educational technology is the m ain channel to train teachers’educational techno logy competence.Only by basing on differences to select differentm ethods,organization fo rm s,environm entsand evaluation of teaching,canw e accomp lish course teaching ob jective and op tim ize the teaching effec t.

difference teaching strategy;general course of educational techno logy; app lication and research

G40-057

A

:1004-5287(2010)02-0113-05

陜西省教育廳人文社科研究計劃項目階段成果(09JK007);陜西省普通高校重點教學改革項目階段成果(09BG21)

2009-12-24

楊哲(1975-),男,陜西旬陽人,碩士,副教授,主要研究方向:信息技術與教育技術教學與研究。