副詞“才”和“就”在基礎漢語精讀課上的對比教學淺析

王楠

（南開大學漢語言文化學院，天津300000）

副詞“才”和“就”在基礎漢語精讀課上的對比教學淺析

王楠

（南開大學漢語言文化學院，天津300000）

副詞“才”和“就”的用法是留學生學習漢語時的重點，同時一直以來也是漢語語法研究的熱門課題。但是，經(jīng)過對現(xiàn)有對外漢語教學領域幾種教材的分析發(fā)現(xiàn)，存在著語法研究與對外漢語教學實際不同步的現(xiàn)象。許多有意義的研究成果并未真正應用到實際教學中去，即語法研究與教學實際相脫節(jié)。本文從語法研究領域的部分現(xiàn)有研究成果出發(fā)，從對比教學的角度，對基礎漢語精讀課上副詞“才”和“就”的教學進行簡要分析。

“才”“就”研究成果現(xiàn)有教材分析對比教學

“才”和“就”是現(xiàn)代漢語中兩個非常特別的動詞，表現(xiàn)在：（1）各自義項繁多。以“才”為例，《現(xiàn)代漢語八百詞》就列舉了五個義項：①剛剛；②表示事情發(fā)生或結束得晚；③表示數(shù)量少，程度低；④表示只有在某種條件下，或由于某種原因、目的，然后怎么樣；⑤強調確定語氣。（2）二者關系紛繁復雜。主要表現(xiàn)在分布和語義上：有時分布相同，語義相同；有時分布相同，語義不同；有時分布不同，語義也不同。（3）使用頻率相當高。在《現(xiàn)代漢語頻率詞典》使用度最高的前8000個詞中，“就”位于第11位，“才”位于第78位。但就副詞而言，“就”位于第1位，“才”位于第7位。

此外，“才”和“就”又都是留學生《漢語水平考試詞匯大綱》中的甲級詞，其意義和用法在留學生學習漢語的初級階段就需要掌握。因此，探索“才”和“就”在對外漢語教學實踐中的途徑和方法的重要意義是不言而喻的。

1.副詞“才”和“就”在對外漢語教學領域的研究成果

一直以來，學術界對副詞“才”和“就”的研究就很熱門，王還、馬真、白麗梅（Paris，Marie-claud）等提出了很多有價值的理論成果。以下單就針對對外漢語教學領域具有指導意義的研究成果進行簡要介紹。

1.1 將“才”分為與“就”對立的“才1”和與“都”對立的“才2”。

盧福波（1996年）將副詞“才”分為與“就”對立的“才1”和與“都”對立的“才2”，對“才1”和“才2”的意義和用法作了歸納：

“才1”：表示說話人認為時間晚、時間長、年齡大、數(shù)量多等；“就”：表示說話人認為時間早、時間短、年齡小、數(shù)量多等。例如：八點才上課（晚），你怎么不到七點就來了（早）？

“才2”：表示說話人認為時間早、時間短、年齡小、數(shù)量少等；“都”：表示說話人認為時間晚、時間長、年齡大、數(shù)量多等。例如：你看人家孩子，才十四就上了大學（年齡小），你都十八了，還在上初二（年齡大）。

并從順序、配合兩方面對“才1”和“才2”作了進一步的分析。

順序上：時間、數(shù)量詞語等（……）+才1……

才2+時間、數(shù)量詞語等……

配合上：都……了，才1……

才2……就……（了）

1.2 從語義與語法相互制約的角度分析“才”的使用。

邵靜敏（1997年）認為，可將有關“才”的語法意義歸納為兩條線：一是顯示說話人對“條件、原因、目的”的看法；二是顯示說話人對“時間、數(shù)量、年齡”的看法。向下看，這兩個語義又各自發(fā)展出一個派生語法意義：一個是跟“時間”有關的“剛剛”；另一個是跟條件有關的“語氣”。往上看，這兩個語法意義又可以在更高層次上歸納為一個語法意義：顯示說話人對客觀事實是否符合預想標準的一種主觀看法（預設）。

關于語法與語義的相互制約作用，邵先生認為有兩層含義：一方面，是指某種語法意義，可以用相應的語法形式來實現(xiàn)。這種實現(xiàn)是有條件制約的，即表現(xiàn)為語義對語法的一種決定性。另一方面，是指一旦形成了一種句法框架，它對語義的表達也起著一種制約作用，即表現(xiàn)為語法對語義的一種強制性。

由此我們看出，在“才”字句中，絕對的時間、數(shù)量、年齡是不起決定作用的，關鍵看它所處的位置。

1.3 從“才”、“就”句中“了”的對立分布來看二者的差異。

岳中奇（2000年）認為，與時間、數(shù)量意義相關的“才”和“就”句中，動態(tài)助詞“了”的句法分布是對立的。

具體表現(xiàn)為：

1.3.1 表時、表量詞語出現(xiàn)在“才”、“就”之后，受其直接限定作謂語。這時，若時間詞語為時點，“才”字句表述了時間較早的意義，“就”字句則表述了時間較晚的意義；若時間詞語為時段，“才”字句表述時間較短的意義，“就”字句則表述時間較長的意義；若數(shù)量詞語作謂語，“才”字句表述數(shù)量較小、較少的意義，“就”字句則表述數(shù)量較大、較多等意義。而且，“才”字句中的時、量謂語后排斥“了”，而“就”字句中的時、量謂語后則必須附著“了”。例如：

①她起床才·五點鐘，天還灰蒙蒙的。*她起床才·五點鐘了，天還灰蒙蒙的。

②她起床就·五點鐘了，離開車還不到半個小時。*她起床就·五點鐘，離開車還不到半個小時。

1.3.2 時、量動詞出現(xiàn)在“才”、“就”之前，“才”、“就”所限定的謂語中心語是單個的謂詞或又帶有粘著性成分（相當于一個謂詞）、且處于句末。這時，若時間詞語為時點，“才”字句表示這一謂詞性詞語的動作狀態(tài)實現(xiàn)或完成得較晚，“就”字句則表示這一謂詞性詞語的動作狀態(tài)實現(xiàn)或完成得較早；若時間詞語為時段，“才”字句表示這一謂詞性詞語的動作狀態(tài)實現(xiàn)或完成得較慢，事情進行得不太順利；“就”字句則表示這一謂詞性詞語的動作狀態(tài)實現(xiàn)或完成得較快，事情進行得比較順利。若數(shù)量詞出現(xiàn)在“才”、“就”之前，“才”字句表示這一謂語性詞語所關涉的數(shù)量較大、較多，其動作狀態(tài)實現(xiàn)或完成得較慢、較晚，事情進行得艱難遲緩；“就”字句則表示這一謂語性詞語所關涉的數(shù)量較小、較少，其動作狀態(tài)實現(xiàn)或完成得較快、較早，事情進行得順利快捷。“才”字句句末的謂詞性詞語后排斥“了”，而“就”字句句末的謂詞性詞語后則必須附著“了”。例如：

①他1950年才·到北京來。*他1950年才·到北京來了。

②他1950年就·到北京來了。*他1950年就·到北京來。

1.4 通過橫向比較查找留學生對“才”和“就”的習得規(guī)律

曹金艷（2007年）通過問卷調查進行定量分析的方法，得出了留學生在習得“才”和“就”存在的一些規(guī)律，這些規(guī)律對于對外漢語教學實踐是有很大啟發(fā)的。利用這些規(guī)律，我們在實際教學中應該做到以下兩點。

1.4.1 充分利用學生認知的特點。這些認知特點包括初級階段留學生對“才”和“就”的標量意義是很敏感的；留學生對“就”的條件和語氣義項中所蘊含的確定意義有明確意識；與表消極不滿意義的“才”比較，留學生更容易接受表積極意義的“就”。

1.4.2 “才”的語氣義項是教學中的難點。從“才”的三個義項的習得情況來看，語氣義項的習得是最差的；從“才”和“就”的語氣義項習得比較來看，“就”的語氣義項習得明顯好于“才”的語氣義項的習得；另外，在各個漢語水平級別上，“才”的語氣義項的發(fā)展波動最大，雖然也呈上升趨勢，但即使到了高級階段也未達到穩(wěn)定狀態(tài)。可見，“才”的語氣義項不管是哪級漢語水平上始終都是教學的難點。

2.目前對外漢語教學領域在初、中級漢語水平階段上對“才”和“就”的處理

2.1 《基礎漢語精讀（零起點教材）》（南開大學出版社，2004年）。

南開大學出版社出版的《基礎漢語精讀（零起點教材）》是近年來國內對外漢語教學領域出版的為數(shù)不多的、質量較好的教材，其實用性和準確性經(jīng)得住時間的考驗，受到了對外漢語教學領域師生的廣泛好評。

編者在《基礎漢語精讀（零起點教材）》（下冊）第25課安排了“才”和“就”的教學。通過在中國的三位留學生馬克、惠子和阿里的對話展開課文。課文的主題是剛來中國兩個月的留學生惠子很想家，馬克和阿里為了安慰惠子，準備放學后在她的宿舍里舉辦一個晚會，使惠子快樂起來。

文章內容貼近留學生在中國學習的實際，而且很富有人情味兒。此外，對話的形式也生動活潑，不失為一篇很好的課文。

第25課的生詞表中共設置包括“生日、晚飯、哭、禮物”等單詞，但并不包含“才”和“就”。在課文中“就”和“才”的出現(xiàn)頻率相當高，其中，“就”出現(xiàn)10處，“才”出現(xiàn)2處?？梢姡熬汀焙汀安拧笔潜菊n的教學重點。

所有出現(xiàn)“就”的句子中，涉及以下幾個方面的不同用法。

①表示時間短（馬克：才開學兩個月就想家了？）

②表示年齡?。R克：是啊，你才十八歲，就自己來中國了。）

③表示語氣（馬克：就在她的宿舍。）

在出現(xiàn)“才”的兩個句子中，只涉及“才”的一種用法，即表示“年齡小”（馬克：是啊，你才十八歲，就自己來中國了。）

教材在第三項“語法講解”部分，針對“才”和“就”，進行了如下講解：“‘才’表示動作發(fā)生會結束得很晚，‘就’表示動作發(fā)生或結束得很早?！辈⒔o出相對應的四個例句。

在教材的第四項“練習”部分，第四大題是針對“才”的替換練習，共六句。第七大題是用“才”和“就”填空，共十題。

2.2 《HSK常用副詞精講精練（初、中等）》（北京大學出版社，2005年）。

北京大學出版社出版的《HSK常用副詞精講精練（初、中等）》是針對漢語水平考試、以常用副詞講授為特色的專門輔導書。其重點突出、講解詳細，在漢語水平考試輔導書中是很受歡迎的一本。

在《HSK常用副詞精講精練（初、中等）》中，編者對“才”和“就”的講解很詳細，由于對“才”和“就”的講解體例和大體內容上有很多相似和共同之處，這里僅對“才”的講解進行介紹。

對于“才”的講解，這本書是從“釋義”、“例句”兩個部分進行的，并配有相關練習。

在“釋義”部分，舉出“才”的四種意義，分別是：①表示動作、行為或情況發(fā)生的時間短。相當于“剛”、“剛剛”、“剛才”。②表示行為、情況發(fā)生或結束得晚。③表示對比起來數(shù)量小、次數(shù)少、能力差、程度低等。④表示強調所說的事，句尾常用“呢”。

例句方面，針對上面四個意義，給出六個例句。其中，除意義②和③給出兩個例句外，其他意義各給出一個例句。

練習方面，分詞語實踐（給出一段短對話，里面帶有“才”）、模仿造句（給出一句話，用帶有“才”的句子仿寫句子）和“把‘才’放到適當?shù)奈恢蒙稀边@三種練習。

2.3 《基礎漢語精讀（零起點教材）》和《HSK常用副詞精講精練（初、中等）》這兩種教材（輔導書）中對“才”和“就”教學設計的分析。

《基礎漢語精讀（零起點教材）》從時間、年齡、語氣三方面論述了“就”的用法，從年齡方面論述了“才”的用法。但語法講解中僅從動作發(fā)生或結束的時間早晚來講授這兩個詞的用法?；蛟S是出于教材針對的對象是零起點的漢語學習者來考慮，不想將語法部分設置得過于復雜。但是必須注意的是，這樣的設置使得課文中真實語境下“才”和“就”的用法與語法講解相脫節(jié)，無法使學生獲得一個對于“才”和“就”用法的準確認識。此外，學生學習完了相對枯燥的語法知識之后，認為自己已經(jīng)掌握了關于“才”和“就”的用法，必將把學習到的語法條目應用到實踐中去。當他們將所學的語法條目來分析課文中出現(xiàn)的“才”和“就”時，會發(fā)現(xiàn)課文中出現(xiàn)的好幾處帶有“才”和“就”的句子是無法用本節(jié)課所學到的“才”和“就”的語法進行分析。這樣勢必會使留學生產生困惑，甚至打消他們學習語法的信心。

《HSK常用副詞精講精練（初、中等）》將副詞“才”和“就”的語法直接歸納為意義。姑且不論這種做法的對與錯，單純從感知角度來說，會給人帶來這樣一種誤解：掌握了“才”和“就”的用法，也就掌握了它們的意義。但事實并非如此。詞匯的語法意義是從使用的角度對其進行分析，依賴語境等外部因素；而詞匯的本身意義是從語義方面抽象出來的區(qū)別于其他詞匯的特征，不依賴于外部環(huán)境。此外，本書對“才”和“就”的討論只停留在留學生漢語水平初、中等的層次上，僅在這一層次上討論這兩個詞語法就將其命名為“才”和“就”的意義，未免有失偏頗。而在語法講述上，雖然比較詳細，但是沒有抓住這兩個詞在語法方面的對立特征，不利于有的放矢和更加高效率地學習。

這兩本書在語法講述的過程中存在的共同問題是忽視了“才”字句和“就”字句中，絕對的時間、數(shù)量、年齡是不起決定作用的，其關鍵作用的是說話人對客觀事實是否符合預想標準的一種主觀看法（考慮到這一點是形成“才”和“就”語法特征的根本原因，所以一定要明確指出）；而這兩本書也均未提及“了”在句中的有無及位置。

在練習設置上，《基礎漢語精讀（零起點教材）》由于課時所限，無法針對“才”和“就”的語法設置足夠充分的課后練習，但在配套的練習冊或課后作業(yè)中應加大練習的力度和數(shù)量。在這一點上，《HSK常用副詞精講精練（初、中等）》做得比較好，練習形式多樣，針對性強。

3.副詞“才”和“就”在基礎漢語精讀課上的對比教學設計

3.1 大體思路。

3.1.1 教學的立足點：通過對比，精講“就”的用法，引導學生自己歸納總結與“就”對立的“才”的用法。

3.1.2 整體安排：根據(jù)曹金艷《留學生副詞“才”和“就”的習得過程考察》的研究成果，考慮到學生的認知特點，在每一個義項的教學中，都將“就”的教學安排在“才”之前，并將語氣義的教學放在更高階段，或是在實際篇章遇到時具體語境具體分析。

3.1.3 教學方式：考慮到“才”和“就”的語法成因是由語境和說話人的主觀態(tài)度，所以在教學中盡量少給出成文的語法規(guī)定，而是通過大量給出例句的方式引導學生自己揣摩出隱藏在句子背后的“才”和“就”的使用原因。

3.2 教學設計

3.2.1 導入環(huán)節(jié)：教師通過向學生提問引出“就”和“才”的教學。

教師問學生，如：“羅郎寧，你幾歲上大學？”“瑪麗，你幾歲上大學呢？”“園子，你呢？”學生回答問題以后，教師引導學生說出：“園子15歲就上大學了，羅郎寧28歲才上大學?！蓖瑫r教師引發(fā)學生思考，說這兩句話的時候，大家心中都已經(jīng)有了一般人上大學的合適年齡的標準（比方說20歲左右），顯然，15歲比這個標準小很多，28歲比這個標準大很多，所以前半句用了“就”，后半句用了“才”。

教師向學生指出，這節(jié)課我們要學習的“就”和“才”的用法就是和我們心中已有的、關于某件事情的“確定標準”有關的。

3.2.2 通過例句對比，引導學生總結出“才”和“就”的語法意義和與“了”的組合關系。

（每組句子都是貼近學生生活的，通過“已有標準”引發(fā)學生思考，這句話為什么我們用了“就”或者“才”？此外，每組句子在重視意義的同時，加入對形式的關注，例如有無“了”。）

3.2.3 設置練習的幾點建議。

3.2.3.1 練習一定要夠量。要通過具體語境運用“才”和“就”說出（寫出）足夠多的句子，這樣才能鞏固所學知識。

3.2.3.2 考慮到課時限制，可以在課堂上以說為主，課后以寫為主。這樣，學生才能更加充分利用學習時間，提高學習效率。

3.2.4 課后拓展訓練。

給出例句：你看人家孩子，才·十四就上了大學，你都·十八了，還在上初二。

（由于課上已經(jīng)對“才”和“就”的對比進行了詳細的講析，因此這里教師采取提問與引導相結合的方法啟發(fā)學生思考這個句子中的“才”與“都”的意義及表現(xiàn)了說話人的態(tài)度是否是對立的，以及這種對立表現(xiàn)了說話人怎樣的態(tài)度。讓學生認識到在這句話中說話人的意思是：“人家孩子年紀很小，你年紀已經(jīng)不小了，還不如人家。”）

教師給出下面的表格，讓學生對“才”的兩個用法有一個直觀了解。

才1和才2的對立分布

4.結語

關于“才”和“就”的用法還有很多，這里對初級學生只作部分講解，其他各項有待于在今后的學習中再作進一步的探討。值得注意的是，即使教師有再多的課時、知識儲備再怎么豐富，也沒有辦法將漢語所有語法講得通透，并且面面俱到。這不僅是因為漢語語法種類繁多、內容豐富，而且因為漢語的語法體系是一個開放性的系統(tǒng)，新的語法會不斷進入其中。漢語語法學習課堂上的教學應該只是一個觸發(fā)點，如果要想真正學會漢語語法，留學生還要多多閱讀文章、多和中國人交流，在具體語境中學會生動、鮮活的漢語語法。

［1］呂叔湘.現(xiàn)代漢語八百詞［M］.北京：商務印書館，1999.

［2］王還.“就”與“才”［J］.語文學習，1956，（12）.

［3］馬真.修飾數(shù)量詞的副詞［J］.語言教學與研究，1981，（1）.

［4］［法］白麗梅（Paris，Marie-claud）.現(xiàn)代漢語中“就”和“才”的語義分析［J］.中國語文，1981，（1）.

［5］盧福波.對外漢語教學實用語法［M］.北京：北京語言大學出版社，1996.

［6］邵靜敏.從“才”看語義與語法的相互制約關系［J］.漢語學習，1997，（3）.

［7］岳中奇.“才”、“就”句中“了”的對立分布與體意義的表述［J］.語文研究，2000，（3）.

［8］曹金艷.留學生副詞“才”和“就”的習得過程考察［D］.北京語言大學碩士論文，2007.

［9］施向東總主編.劉春雨，吳星云，鄒雅艷，李偉編著.基礎漢語精讀（零起點教材）［M］.天津：南開大學出版社，2004.

［10］李增吉主編.HSK常用副詞精講精練（初、中等）［M］.北京：北京大學出版社，2005.

［11］劉月華，潘文娛，顧韋華.實用現(xiàn)代漢語語法［M］.北京：商務印書館，2001.

（作者系南開大學漢語言文化學院2006級對外漢語專業(yè)本科生）