高職英語語用取向教學(xué)模式探析*

邢 曄

(天津?yàn)I海職業(yè)學(xué)院英語系,中國(guó)天津300451)

高職英語語用取向教學(xué)模式探析*

邢 曄

(天津?yàn)I海職業(yè)學(xué)院英語系,中國(guó)天津300451)

目前的高職英語教學(xué)仍然不能擺脫傳統(tǒng)方式和應(yīng)試取向的束縛,往往偏離了外語教學(xué)的真正目標(biāo)——交際能力的培養(yǎng)。語用學(xué)的某些觀點(diǎn)和理論引入高等職業(yè)院校的英語教學(xué)中具有重大意義,語用能力的培養(yǎng)也應(yīng)成為高職英語教學(xué)主要關(guān)注的問題。語用取向教學(xué)模式關(guān)注教學(xué)中語言輸入的意義和情境、跨文化因素以及語言實(shí)踐活動(dòng),其目的是培養(yǎng)和提高學(xué)生的語用交際能力。

高職英語教學(xué);語用取向;教學(xué)模式;語用能力

一、高職英語教學(xué)現(xiàn)狀

(一)教學(xué)比重

高職英語教學(xué)應(yīng)側(cè)重應(yīng)用技能和就業(yè)導(dǎo)向,以培養(yǎng)學(xué)生的英語應(yīng)用能力為目標(biāo),教學(xué)分為聽、說、讀、寫四個(gè)部分,聽與讀是輸入過程,說與寫是輸出過程。在高職英語教學(xué)中,考慮到學(xué)生的基礎(chǔ),以及語言環(huán)境的匱乏,往往更多地關(guān)注輸入過程,甚至于仍然以閱讀教學(xué)作為主要的語言輸入方式。四六級(jí)改革后,更多教師增加了聽力訓(xùn)練在課堂中的比重,但是高職英語仍然不能擺脫應(yīng)試取向的教學(xué)模式。輸入與輸出過程的脫節(jié),聽說讀寫訓(xùn)練的孤立存在,使學(xué)生的實(shí)際應(yīng)用技能始終不能有更大的突破。

(二)教學(xué)模式

人們對(duì)語言的片面理解仍然存在,在高等職業(yè)英語教學(xué)中,認(rèn)為高職生只要掌握基本的詞匯和語法,通過一定層次的等級(jí)考試就完成了英語學(xué)習(xí)的全部?jī)?nèi)容?！罢Z法——翻譯法”的傳統(tǒng)教學(xué)模式在一定程度上仍占據(jù)主導(dǎo)地位。由于多種因素的局限作用,以學(xué)習(xí)者為中心的課堂模式難以實(shí)現(xiàn)。在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中,自然產(chǎn)生了眾多持有各種證書的“啞巴”。其它教學(xué)法如“直接法”、“聽說法”等教學(xué)模式雖然注重語言運(yùn)用的準(zhǔn)確性和流利程度,但學(xué)生在真實(shí)的語言交際中卻仍然顯得束手無策,特別是語用失誤更是造成交際障礙的主要原因。

二、語用學(xué)理論在高職英語教學(xué)中應(yīng)用的意義

語用學(xué)是研究在具體語境中語言使用的學(xué)科,主要研究語言和行為之間的關(guān)系。也可以高度概括和抽象為對(duì)語言的使用進(jìn)行研究的學(xué)科。與句法學(xué)、語義學(xué)不同的是,語用學(xué)將人的因素納入研究范圍,探討如何正確理解說話人或作者的真實(shí)意思,以及說話人或作者如何恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)真實(shí)意思。

Jenny Thomas提出語用失誤一詞。她區(qū)分了語法錯(cuò)誤和語用失誤。語法錯(cuò)誤在跨文化交際中更容易讓外國(guó)人理解和原諒,而語用失誤更容易引起誤解,產(chǎn)生交流障礙[1]。

外語教育的最終目的是使學(xué)生能用外語進(jìn)行有效的交際(而不僅僅是具有豐富的語言技能、語言知識(shí)本身),因此將語用學(xué)的某些觀點(diǎn)和理論引入高等職業(yè)院校的英語教學(xué)中對(duì)提高高職學(xué)生的綜合外語技能、知識(shí)水平和外語交際能力具有重大意義,語用能力的培養(yǎng)也應(yīng)成為高職英語教學(xué)的主要目標(biāo)。

三、高職英語語用取向教學(xué)模式的構(gòu)建

(一)語用取向教學(xué)模式的目標(biāo)

不僅指交際者會(huì)使用第二語言,更重要的是正確理解不同語境中的語言,和如何在適合的場(chǎng)合下使用適合的語言,也即是其語用能力。隨著跨文化交流的加深與擴(kuò)大,英語已經(jīng)不單單是一門學(xué)科,而應(yīng)是不同文化間交流的工具。因此英語教學(xué)不僅要包括語言知識(shí)的輸入,還應(yīng)承擔(dān)培養(yǎng)交際者跨文化意識(shí)和交際技能的任務(wù)。特別是針對(duì)高職教育的特點(diǎn),學(xué)生語言基礎(chǔ)知識(shí)薄弱,教育目標(biāo)又以“應(yīng)用”為目的,在教學(xué)中應(yīng)兩個(gè)任務(wù)并重,以交際能力培養(yǎng)作為教學(xué)的核心目標(biāo)。

(二)語用取向教學(xué)模式的主要特征

1.有意義的輸入

Krashen的輸入假說在語言教學(xué)中具有重要的地位。他認(rèn)為,輸入假說“也許是當(dāng)今第二語言習(xí)得理論中唯一最重要的一個(gè)概念”,因?yàn)樗卮鹆苏Z言學(xué)習(xí)中的一個(gè)關(guān)鍵問題,即怎樣習(xí)得語言,尤其是外語。他認(rèn)為單純主張語料輸入是不夠的,學(xué)習(xí)者需要“可理解輸入”(comprehensible input),“可理解輸入”是語言習(xí)得的必要條件。所謂“可理解輸入”,是學(xué)習(xí)者聽到或讀到的可以理解的語言材料,這些材料的難度應(yīng)該稍微高于學(xué)習(xí)者目前已經(jīng)掌握的語言知識(shí),即i+1假說[2]。語言輸入的作用就是激活大腦中的習(xí)得機(jī)制,而激活的條件就是恰當(dāng)?shù)目衫斫獾恼Z言輸入。Krashen還強(qiáng)調(diào),語言使用能力不是教出來的,而是隨著時(shí)間的推移,接觸大量的可理解語料之后自然獲得的,并且同樣也能獲得必要的語法,正如第一語言的習(xí)得過程。由此我們可以看出,語言的習(xí)得不是學(xué)習(xí)語法在前,理解語言在后,而是先理解語言在使用中的意義,然后獲得系統(tǒng)的語言知識(shí)。

在語用取向教學(xué)模式中,輸入的語言關(guān)鍵在于幫助學(xué)生進(jìn)行意義建構(gòu),在理解意義的基礎(chǔ)上掌握語言知識(shí)。這種意義的理解不僅僅限于詞與物體或句子與外部世界某種狀態(tài)的關(guān)系,即語義學(xué)所探討的范疇,也應(yīng)關(guān)注語言與語言使用者之間的關(guān)系,即語用學(xué)探究的領(lǐng)域。Geoge Yule概括為四個(gè)領(lǐng)域(1)說話人在說出一句話時(shí)所想表達(dá)的意思; (2)話語在具體語境中的意義;(3)言外之意的傳達(dá)和領(lǐng)會(huì),特別是聽話人怎樣在說話人提供的有限的話語基礎(chǔ)上根據(jù)上下文及語境做出推論;(4)說話人在決定哪些意思需要明確表達(dá)、哪些意思可由聽話人領(lǐng)會(huì)時(shí)起主要作用的因素,即說話人和聽話人之間相對(duì)距離的遠(yuǎn)近[3]。

在具體的教學(xué)實(shí)踐中,只對(duì)句子逐一進(jìn)行詳盡的語法解構(gòu)和詞匯的解釋,或脫離具體語境進(jìn)行句型結(jié)構(gòu)操練是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。同樣的語言放在不同的情境下會(huì)產(chǎn)生不同的意義。情景語境觀認(rèn)為,語境涉及語言語境、社交語境、認(rèn)知語境,這些語境不但會(huì)影響語言的選擇和組合,也會(huì)直接影響交際雙方對(duì)話語的理解和表達(dá)[4]。因此,外語教學(xué)中的輸入不能脫離對(duì)具體語境中的意義的理解,語言知識(shí)的建構(gòu)不能離開特定的情境。從這個(gè)意義上說,“可理解的輸入”應(yīng)是對(duì)具體語境中的意義的理解, Krashen的i+1假說中“1”不僅是指略高于已有知識(shí)難度的新知識(shí),也可以是已有知識(shí)在新的情境下的具體應(yīng)用。因此,語言輸入不應(yīng)只是對(duì)語言本身的理解,也應(yīng)是對(duì)語言所處語境的理解,突出語言在使用中的意義,學(xué)習(xí)是意義建構(gòu)的過程。有意義的輸入是語用取向教學(xué)模式區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)模式的主要特點(diǎn)。

2.文化移入

文化移入模式由Schumann提出,試圖解釋群體和個(gè)人在第二語言學(xué)習(xí)中的社會(huì)觀念的差異。[5]Schumann的“文化移入”指的是學(xué)習(xí)者在社會(huì)和心理上與目標(biāo)群體的融合。Schumann認(rèn)為第二語言學(xué)習(xí)成功取決于學(xué)習(xí)者適應(yīng)目標(biāo)語文化的程度。因此正確的教學(xué)方法是將語言教學(xué)置于一定的文化背景之下,將語言學(xué)習(xí)與文化學(xué)習(xí)相結(jié)合。然而,Schumann文化移入模式在應(yīng)用于外用學(xué)習(xí),如中國(guó)課堂中的英語教學(xué)時(shí),卻存在一些局限。因?yàn)?Schumann的文化移入模式是基于”第二”語言而非外語學(xué)習(xí),是指處于目標(biāo)語環(huán)境中的學(xué)習(xí),且忽視了學(xué)習(xí)新文化時(shí)已有特征的重新評(píng)價(jià)、選擇和組合的動(dòng)態(tài)過程。近年來的跨文化研究進(jìn)一步完善了Schumann的文化移入理論,使其更適用于課堂教學(xué)。

跨文化因素已經(jīng)成為外語教學(xué)中不容忽視的部分。由于中西方思維形態(tài)、社會(huì)結(jié)構(gòu)、教育體制等多種差異的存在,學(xué)生在學(xué)習(xí)英語時(shí)必然會(huì)產(chǎn)生對(duì)英語文化的陌生感,長(zhǎng)期應(yīng)試教育使學(xué)生很少有機(jī)會(huì)直接從英語環(huán)境中習(xí)得這門語言,學(xué)生的注意力只能局限于為數(shù)不多的課本上。教師在課堂上應(yīng)注重提高學(xué)生的文化意識(shí)和自我認(rèn)知,將文化背景信息融入教學(xué)。H.Nostrand曾建議在課堂上刻意植入文化休克(指在他文化中學(xué)習(xí)第二語言時(shí)的不安、恐懼心理),以幫助學(xué)習(xí)者理解他文化中的社會(huì)成員。Donahue和Parsons研究了角色扮演作為一種幫助學(xué)生克服文化“饑荒”的有效方法的應(yīng)用。[5]教師可以通過模擬英語文化環(huán)境、交流場(chǎng)景來創(chuàng)設(shè)一個(gè)微縮的目標(biāo)文化環(huán)境,幫助學(xué)生在課堂上完成文化移入的過程。

同時(shí),現(xiàn)代化教學(xué)手段多媒體教學(xué)的應(yīng)用可以呈現(xiàn)多種信息模式,開展多種形式的互動(dòng),使課堂環(huán)境更真實(shí)。Schumann認(rèn)為在文化移入的多種決定因素中,最重要的是學(xué)習(xí)者與目標(biāo)語言和目標(biāo)語群體之間社會(huì)和心理的距離[5]。多媒體教學(xué)的仿真環(huán)境和信息呈現(xiàn)方式,可以大大提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,縮短這種距離。

目標(biāo)文化知識(shí)的匱乏是文化定勢(shì)和誤解產(chǎn)生的主要原因,也是難以克服的交際障礙。在遠(yuǎn)離目標(biāo)文化群體的環(huán)境下,課堂中有意識(shí)的文化移入顯得尤為重要。

3.任務(wù)活動(dòng)

在語用取向教學(xué)模式中,任務(wù)活動(dòng)起到了語用實(shí)踐的驅(qū)動(dòng)作用。

首先,任務(wù)活動(dòng)的驅(qū)動(dòng)作用體現(xiàn)在對(duì)語言交際功能的關(guān)注上。任務(wù)型教學(xué)理論認(rèn)為活動(dòng)是連接個(gè)體與社會(huì)、文化的中介,知識(shí)和理解是在有意義的活動(dòng)中通過合作對(duì)話和互動(dòng)建構(gòu)的,強(qiáng)調(diào)任務(wù)與真實(shí)世界的聯(lián)系,強(qiáng)調(diào)意義而非語言形式[4]?；?dòng)和對(duì)話是任務(wù)活動(dòng)中的主要特征,也是語言學(xué)習(xí)和使用的主要方式。在任務(wù)活動(dòng)的驅(qū)動(dòng)下,學(xué)生作為主體參與互動(dòng)和對(duì)話。在任務(wù)活動(dòng)中語言的交際功能受到更多的關(guān)注,與此同時(shí),學(xué)生能夠掌握目標(biāo)語言形式,并理解語言形式在實(shí)際情境中的應(yīng)用,理解語言的含義及語言與行為的關(guān)系。

再者,任務(wù)活動(dòng)的驅(qū)動(dòng)作用還體現(xiàn)在對(duì)交際原則的關(guān)注上。在任務(wù)活動(dòng)的互動(dòng)和對(duì)話中,一些語用學(xué)領(lǐng)域中的交際原則同樣會(huì)受到重視。為了對(duì)話取得成功,任務(wù)能夠順利完成,參與者必須遵守這些原則,這些原則包括 Grice的合作原則,Leech的禮貌原則等,或理解由于說話方違反了這些原則時(shí)所產(chǎn)生的“會(huì)話含義”[3]。由于任務(wù)活動(dòng)選自真實(shí)素材或模擬真實(shí)情境,所以學(xué)生可以體會(huì)語言在真實(shí)應(yīng)用中的含義及合作規(guī)則,產(chǎn)生合作的愿望。在由于語言使用沒有達(dá)到一定程度而違反交際原則時(shí),參與者需隨時(shí)對(duì)自己的話語進(jìn)行修正,以克服語言障礙所帶來的誤解。在不斷修正、協(xié)商的過程中完成意義的建構(gòu)和語言的生成。

(三)語用取向教學(xué)模式的評(píng)價(jià)方式

國(guó)際語用學(xué)界在這方面的研究已初具規(guī)模,六種被采用的題型:筆頭完成對(duì)話、多項(xiàng)選擇完成對(duì)話、口頭完成對(duì)話、角色扮演、自我語用能力評(píng)估、自我角色扮演評(píng)估[6],都可以用于課堂日常評(píng)估和綜合評(píng)估。應(yīng)改變一紙?jiān)嚲淼脑u(píng)價(jià)模式,建立綜合、立體的評(píng)價(jià)體系。語用取向教學(xué)模式評(píng)價(jià)的重點(diǎn)是“能力”,而不是“成績(jī)”。因此,應(yīng)注重過程評(píng)價(jià),各項(xiàng)技能的綜合評(píng)價(jià),以形成性評(píng)價(jià)為主。評(píng)價(jià)體系應(yīng)發(fā)揮其教學(xué)導(dǎo)向作用,語用能力的評(píng)估應(yīng)盡快納入高等職業(yè)院校的各級(jí)考試中。

語用取向教學(xué)模式關(guān)注教學(xué)中語言輸入的意義和情境、跨文化因素以及語言實(shí)踐活動(dòng),其目的是培養(yǎng)和提高學(xué)生的語用交際能力。在以“應(yīng)用”為主要目的的高等職業(yè)教育中,語用能力的培養(yǎng)應(yīng)成為高職英語教學(xué)主要關(guān)注的問題。

[1]Jenny Thomas.Cross-Cultural Pragmatic Failure[J].Applied Linguistics.Oxford:Oxford University Press,1983,4:91-112.

[2]Krashen.S.Second Language Acquisition and Second Language Learning[M].Oxford:Pergamon Press,1981.

[3]Peccei.Pragmatics[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press,2000.

[4]程可拉.任務(wù)型外語學(xué)習(xí)研究[M].廣州:廣東高等教育出版社,2005.

[5]王立非.現(xiàn)代外語教學(xué)論[M].上海:上海教育出版社,2000.

[6]劉思.外語學(xué)習(xí)者與本族語者的語用差異及其原因[J].外語與外語教學(xué),2004,8:14-18.

Pragmatic-Oriented Approach in Higher Vocational English Teaching

XINGYe
(Tianjin Binhai Polytechnic College,Tianjin300451China)

Constrained by traditional and test-oriented teaching methods,higher vocational English teaching tend to depart from communicational competence,the authentic purpose of foreign language learning.Therefore,it is significant to introduce pragmatic theories and practices into higher vocational English teaching and to take pragmatic competence cultivation as a major concern.Pragmatic-oriented Approach is aimed at improving students’pragmatic competence and focused on such pragmatic aspectsof language teaching as contextual meaningof language input,cross-cultural factors and pragmatic activities,etc.

English teaching;Pragmatic-oriented approach;Pragmatic competence

H319

A

1672-1047(2010)03-0056-03

10.3969/j.issn.1672-1047.2010.03.18

[責(zé)任編校:秦春娥]

2010-4-20

邢 曄(1976-),女,講師。sunlixingye@sina.com