英語教師認(rèn)知研究：背景、理據(jù)、現(xiàn)狀

駱北剛

（石河子大學(xué) 外國語學(xué)院，新疆 石河子 832000）

英語教師認(rèn)知研究：背景、理據(jù)、現(xiàn)狀

駱北剛

（石河子大學(xué) 外國語學(xué)院，新疆 石河子 832000）

教師認(rèn)知研究從20世紀(jì)70年代起一直是教師教育界研究的熱點方向之一。研究經(jīng)歷了從信息加工理論指導(dǎo)下的教師知識觀念研究，到教師反思認(rèn)知過程研究的多個階段。本文采用文獻(xiàn)研究法，對英語教師認(rèn)知研究的背景、理據(jù)和現(xiàn)狀進(jìn)行回顧，以期為英語教師的認(rèn)知研究的進(jìn)一步開展指明方向、奠定基礎(chǔ)。

英語教師；認(rèn)知研究；背景；理據(jù)；現(xiàn)狀

教師認(rèn)知能力作為教師教學(xué)能力的核心成分，是教師在長期教學(xué)過程中通過積累的知識與經(jīng)驗，以及在此基礎(chǔ)上形成的有效組織教學(xué)活動的教育教學(xué)能力，并體現(xiàn)在教育教學(xué)活動的全過程。目前，隨著教育理論的不斷發(fā)展，教師作為知識傳授主體的地位不斷受到挑戰(zhàn)，教師作為知識的建構(gòu)者，課堂教學(xué)事件的認(rèn)知者、分析者和決策者，他們對教學(xué)過程中各個因素的認(rèn)知，及其對各種因素關(guān)系的界定日趨成為教師教育者和教育研究者關(guān)注的熱點。而且，這種趨勢隨著認(rèn)知科學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展取得了更為豐碩的成果?；诖耍疚膶τ⒄Z教師認(rèn)知研究進(jìn)行綜述，就其背景、理據(jù)和現(xiàn)狀進(jìn)行梳理，以期為英語教師的認(rèn)知研究的進(jìn)一步開展指明方向、奠定基礎(chǔ)。

一、英語教師認(rèn)知研究的背景

在普通教育領(lǐng)域，倡導(dǎo)基于研究的教師教育開始于 20世紀(jì)60年代中期。直到20世紀(jì)70年代后期，國外外語教育領(lǐng)域才開展了一系列針對外語教師學(xué)習(xí)和發(fā)展的研究。在此之前，國外已有專家對教師的教學(xué)效能進(jìn)行了探討。

1.1 英語教師教育研究

從國外外語教師教育研究內(nèi)容上看，國外外語教師教育研究可以梳理出四條線索。一是教師教育模式的研究，其中Wallace （1991） 的研究被學(xué)界視為模式研究初期的重要成果。他首先對業(yè)已存在的傳統(tǒng)模式進(jìn)行了批判性的審視，其中包括：1）“工匠式”培養(yǎng)模式，即新手教師通過對經(jīng)驗教師教學(xué)行為進(jìn)行模仿和觀察以獲得專業(yè)發(fā)展；Sternhouse（1975）曾對此模式提出了尖銳的批評，認(rèn)為其忽視了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知建構(gòu)性。2）“應(yīng)用科學(xué)”培養(yǎng)模式，該模式注重新手教師的理論積淀，認(rèn)為教師的成長=理論學(xué)習(xí)+理論應(yīng)用；Wallace（1991）指出該模式是導(dǎo)致新手教師理論和實踐脫節(jié)的重要原因。隨后，他提出了著名的反思模式，即新手教師利用自己的經(jīng)驗、習(xí)得的知識以及別人的經(jīng)驗，進(jìn)行教學(xué)實施，同時不斷地進(jìn)行教學(xué)反思，最終完成專業(yè)能力的發(fā)展。

注重對外語職前教師實習(xí)的研究成為外語教師教育研究的第二條線索。Gebhard（1990a）指出應(yīng)該為新手教師提供更多的實習(xí)機(jī)會，通過教學(xué)實習(xí)改變教師的教學(xué)行為Gebhard（1990b）研究了實習(xí)督導(dǎo)對外語教師專業(yè)發(fā)展的作用。

國外教師教育研究者關(guān)注的第三個視角是外語教師的研究能力。研究者普遍認(rèn)為行動研究可以成為教師理論和實踐對接的一座橋梁。Wallace （1998），McEwan et al （1997）等都提出通過行動研究發(fā)展教師的專業(yè)能力。

最后，對教師教育實踐活動的關(guān)注成為國外教師教育研究的第四條線索。其中教師教育的課程研究成為重要的關(guān)注點。Richards et al （1990）根據(jù)研究提出教師教育的課程應(yīng)該包括語音語法課程、二語習(xí)得課程、課堂觀察組織課程、教學(xué)設(shè)計課程等，同時提出教師教育課程是促進(jìn)教師專業(yè)成長的重要內(nèi)容。

1.2 教師知識結(jié)構(gòu)的研究

事實上，研究者對英語教師知識結(jié)構(gòu)研究根源于對教師教學(xué)效能研究的批判，受不同理論的影響，教師知識結(jié)構(gòu)的研究出現(xiàn)了兩種不同的取向。

20世紀(jì)60～70年代，由于行為主義理論的影響，教師研究側(cè)重于教師教學(xué)行為與學(xué)生學(xué)習(xí)成果的相關(guān)性探索，即研究教師教學(xué)行為的有效性。這種“過程—結(jié)果”范式的研究有著不可避免的歷史缺陷：1）由于過分關(guān)注教師教學(xué)行為，教師教學(xué)行為背后復(fù)雜的認(rèn)知活動受到忽視；2）由于采用自然探究法，對教師教學(xué)行為缺乏控制，對影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果的因素不能得出客觀的、科學(xué)的結(jié)論?？傊@個階段由于語言教學(xué)界對于行為主義理論的墨守導(dǎo)致“諸多教師研究只是對教師教學(xué)行為的描述，而對于教師認(rèn)知發(fā)展過程的研究卻寥寥無幾?！保▍且话?2005；3）

教師效能研究的第二階段開始于20世紀(jì)70年代后期，由于認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展的影響，研究者吸取了英語語言教師專長研究和認(rèn)知技能研究的成果，開始對教師的教學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)及認(rèn)知過程進(jìn)行研究，學(xué)界開始借助認(rèn)知心理學(xué)理論構(gòu)架，運用心理學(xué)研究方法對教學(xué)活動進(jìn)行研究。通過研究，學(xué)界對教學(xué)的認(rèn)識達(dá)成了共識，即教學(xué)是復(fù)雜的信息加工過程，教學(xué)不再是外在行為的模仿和訓(xùn)練過程，而是教學(xué)活動的參與者對知識的自我構(gòu)建過程。（Clark & Peterson 1986）為了促進(jìn)教師的進(jìn)一步發(fā)展，研究者采用新手—專家型教師的研究范式，揭示了專家教師不同于新手教師的認(rèn)知特征和認(rèn)知品質(zhì)。（如K.Carter et al 1988）

總體上，教師教學(xué)效能的研究為教師知識結(jié)構(gòu)的研究提供了環(huán)境支持，但由于教師效能研究在前兩個階段都無法擺脫行為主義教學(xué)理論的影響，對教師教學(xué)活動中的認(rèn)知沒有給予充分的關(guān)注，教師的注意、教師課堂信息的知覺、教師的思維以及教師的課堂教學(xué)決策研究都很少進(jìn)入研究者的視域。

二、英語教師認(rèn)知研究的理據(jù)

認(rèn)知心理學(xué)是人們對認(rèn)知進(jìn)行研究而形成的新領(lǐng)域，該領(lǐng)域形成伊始，便關(guān)注人類作為認(rèn)知主體對信息進(jìn)行加工的研究。換言之，認(rèn)知心理學(xué)是信息加工科學(xué)。Neisser（1967：108）指出認(rèn)知是感覺輸入受到持續(xù)、簡約、加工、儲存、提取和使用的全部過程。

人們在信息加工時，要經(jīng)歷從感知系統(tǒng)到效應(yīng)系統(tǒng)一系列的過程，而其中的解編碼系統(tǒng)構(gòu)成主要過程，這是信息由物理符號系統(tǒng)轉(zhuǎn)換為抽象認(rèn)知符號系統(tǒng)再到物理符號系統(tǒng)的過程，即信息完成輸入到輸出的全過程。研究發(fā)現(xiàn)：1）信息加工過程的特征會受到信息本身的影響，如信息呈現(xiàn)方式、輸入信息與長時記憶信息存儲的匹配度；2）信息加工與認(rèn)知主體長時記憶所有的知識、能力和策略存儲有十分重要關(guān)系，多數(shù)情況下，僅有知識和能力的支持，完成信息的解碼-編碼的過程將會非常困難；3）注意是促使認(rèn)知主體啟動、維持和完成信息加工的重要心理監(jiān)控因素，而注意的強(qiáng)弱與認(rèn)知主體與輸入信息的需要關(guān)系而產(chǎn)生的情感特征密切相關(guān)，同時，這種情感因素對注意的影響會貫穿信息加工過程的始終。

基于認(rèn)知心理學(xué)視角，英語教師在課堂教學(xué)中的活動始于課堂教學(xué)信息的提取，通過復(fù)雜的信息加工過程，不斷形成課堂教學(xué)中的各種決策，并在心理計劃形成后將其付諸實施。

三、英語教師認(rèn)知研究的現(xiàn)狀

英語教師認(rèn)知研究源于對語言教學(xué)本質(zhì)的探索。20世紀(jì)70年代后期，由于認(rèn)知科學(xué)發(fā)展的影響，研究者開始對教師的教學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)及認(rèn)知過程進(jìn)行研究。從文獻(xiàn)檢索來看，教師認(rèn)知研究根據(jù)所涉及內(nèi)容可以分為兩類：1）教師的課堂信息認(rèn)知研究；2）教師的課堂決策研究。

Clark & Peterson （1986） 依據(jù)認(rèn)知心理學(xué)的信息加工理論，提出語言教學(xué)是由系列教學(xué)事件構(gòu)成的，教學(xué)的本質(zhì)是教師對教學(xué)事件進(jìn)行處理的過程，因此，語言教師必須針對教學(xué)信息的變化，對教學(xué)進(jìn)行合理的選擇和調(diào)整，教師教學(xué)的過程就是教師對教學(xué)信息進(jìn)行感知、識別和判斷的過程。

但是，基于認(rèn)知視角的研究范式在實施初期并沒有揭示出教師有效教學(xué)行為的認(rèn)知結(jié)構(gòu)及認(rèn)知特點，這個問題在后來由于研究方式、方法的改進(jìn)和創(chuàng)新獲得了一定的突破。比如，研究者采用新手—專家型教師的研究范式，揭示了專家教師不同于新手教師的認(rèn)知特征和認(rèn)知品質(zhì)。（如 Shulman 1987；楊翠榕 2009等）另外，有些研究者采用個案歷時研究法，對英語教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行認(rèn)知視角的考察。（如Tsui 2003）Stader et al（1994）通過對專家、熟練教師和新手教師知覺能力的研究表明：專家教師、熟練教師和新手教師對學(xué)生非言語信息的知覺能力沒有顯著差異，當(dāng)專家教師接受有關(guān)學(xué)生的反饋信息后，對學(xué)生非言語信息的判斷準(zhǔn)確性顯著高于沒有經(jīng)驗的教師。研究表明，通過培訓(xùn)和了解學(xué)生的背景情況可以提高教師對學(xué)生信息的知覺敏感性。教師對非言語信息的知覺相對容易，而對非言語信息的解釋則表現(xiàn)出不一致性，而且容易出現(xiàn)判斷的錯誤，與熟練新手和新手教師比較，專家教師能夠通過課堂情境線索尋找更多有價值的信息。

Woods （1996）通過研究認(rèn)為，外語教師的課堂教學(xué)是一個不斷決策的思維過程。該過程包括：1）課前計劃；2）課中當(dāng)即決策；3）課堂決策和行為的再思考、再理解過程。Woods同時認(rèn)為，對教師的認(rèn)知過程起到支配作用的是外語教師的信念、假想和知識。

綜觀英語教師認(rèn)知的研究，目前的結(jié)果顯然還有亟待完善之處，特別是在正式的課堂教學(xué)中，英語教師在紛繁復(fù)雜、瞬息萬變的課堂事件中是如何展開認(rèn)知過程的依然是一個值得探討的問題。比如，教師是如何提取教學(xué)事件信息的？如何加工教學(xué)事件信息的？如何針對教學(xué)事件進(jìn)行教學(xué)決策的？如何對教學(xué)決策進(jìn)行心理評估的？影響以上各種心理過程的因素有哪些？影響因素之間又是如何相互作用的？等等。這些問題在認(rèn)知層面的解決必將為教師職業(yè)成長本質(zhì)的探索、規(guī)律的發(fā)現(xiàn)以及教師專業(yè)化做出貢獻(xiàn)。

由此可見，要探究教師教學(xué)行為的認(rèn)知機(jī)制，以及理清繁雜認(rèn)知活動中諸因素的關(guān)系，有必要針對教師的認(rèn)知過程進(jìn)行進(jìn)一步的探索。

四、結(jié)語

綜上所述，教師的認(rèn)知能力是教學(xué)能力的重要組成部分，教師認(rèn)知能力的研究不僅對認(rèn)識教師教學(xué)專業(yè)的發(fā)展有重要的理論意義，而且對師范教育和教師培訓(xùn)也有重要的實踐意義。國外在該領(lǐng)域已經(jīng)開展了大量的研究工作，國內(nèi)在此領(lǐng)域的本土化研究成果仍然欠缺，因此，此領(lǐng)域已經(jīng)成為國內(nèi)教師教育研究者研究的重要方向，應(yīng)該受到教師教育界的關(guān)注。

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G451

A

1008-7427（2010）10-0119-02

2010-07-17

石河子大學(xué)哲學(xué)社會科學(xué)課題（RWSK09-Y29）和上海外語教育出版社課題系列論文之一。

作者系石河子大學(xué)外國語學(xué)院英語系講師。