以語(yǔ)篇分析法解決大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)模式中的問(wèn)題

徐中鋒

（南京特殊教育職業(yè)技術(shù)學(xué)院，江蘇 南京 210038）

以語(yǔ)篇分析法解決大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)模式中的問(wèn)題

徐中鋒

（南京特殊教育職業(yè)技術(shù)學(xué)院，江蘇 南京 210038）

在英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)四大技能中，閱讀作為讀者的輸入性語(yǔ)言活動(dòng)一直都扮演著重要的作用。同時(shí)，閱讀應(yīng)該說(shuō)是英語(yǔ)教學(xué)中被研究得最多但卻最不被理解的過(guò)程。甚至直到現(xiàn)在也還沒(méi)有任何權(quán)威對(duì)“閱讀”下過(guò)一致認(rèn)可的定義。目前流行的兩種閱讀教學(xué)模式：從下到上（bottom-up）和從上到下（top-down），分別推崇以語(yǔ)言形式為閱讀教學(xué)的主要目標(biāo)和倡導(dǎo)以語(yǔ)境和功能為主的閱讀教學(xué)方法，都存在著不同性質(zhì)的偏差。對(duì)此，本文將給出較為詳細(xì)的分析、評(píng)價(jià)。文章主體部分將基于系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)的核心思想，指出語(yǔ)篇分析方法在閱讀教學(xué)中的指導(dǎo)作用。

大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)；系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)；從上到下；從下到上

一、引言

何謂閱讀？這個(gè)看似簡(jiǎn)單的問(wèn)題至今也沒(méi)有權(quán)威公認(rèn)的解釋。許多研究者都對(duì)此下過(guò)定義，Goodman （1989） 說(shuō)到“閱讀是一個(gè)心理語(yǔ)言的過(guò)程”；Wixson & Peters （1983）指出“閱讀是建構(gòu)意義的過(guò)程?！北疚耐瞥绲氖荊erot （2000）的操作性定義：

閱讀過(guò)程自然涉及讀者與語(yǔ)篇的互動(dòng)。在此，讀者首先被認(rèn)為是一個(gè)語(yǔ)言運(yùn)用者，而語(yǔ)篇是語(yǔ)言運(yùn)用的一個(gè)實(shí)例。這就意味著讀者能夠通過(guò)自己的語(yǔ)言能力給語(yǔ)篇賦予意義，或者從語(yǔ)篇中解釋出意義來(lái)。在閱讀語(yǔ)篇時(shí)，讀者不僅對(duì)賦予語(yǔ)篇的語(yǔ)言成分作出反應(yīng)，還要對(duì)可以通過(guò)語(yǔ)言模式重建出來(lái)的社會(huì)文化語(yǔ)境作出反應(yīng)。這樣，他就運(yùn)用了所有他所知道的有關(guān)發(fā)生了什么事，語(yǔ)言在語(yǔ)境中起什么作用，誰(shuí)參與了交際的信息。

這就說(shuō)明，閱讀不僅是解釋語(yǔ)言形式特征——包括詞匯和語(yǔ)法——得出它們表達(dá)的意義的過(guò)程，而且還涉及文化語(yǔ)境和情景語(yǔ)境，以及讀者之間所預(yù)設(shè)的共知信息等。

二、兩種閱讀教學(xué)模式

由于閱讀對(duì)于中國(guó)大學(xué)生的不言自明的重要性，學(xué)者專(zhuān)家們對(duì)閱讀模式的研究由來(lái)已久，而且發(fā)展起了許多的閱讀教學(xué)模式，其中最流行的是從下到上（bottom-up）模式和從上到下（top-down）模式。前者認(rèn)為，閱讀過(guò)程是從書(shū)寫(xiě)符號(hào)到它們的聽(tīng)覺(jué)對(duì)等成分，再到發(fā)現(xiàn)它們表達(dá)的意義的解碼過(guò)程。這種模式的代表之一是卡姆波恩（Cambourne，1979）從外到內(nèi)（outside-in）的閱讀方法（見(jiàn)下圖）。

印刷符號(hào)——分清每個(gè)字母——音位和字位——混合——發(fā)音——意義

這種方法認(rèn)為，只要讀者掌握了實(shí)體特征和形式特征（音位、字位、詞匯、語(yǔ)法）就可以理解語(yǔ)篇，這是以語(yǔ)言形式為閱讀教學(xué)主要目標(biāo)的閱讀方法所推崇的閱讀模式。

從上到下的閱讀模式認(rèn)為：閱讀過(guò)程是重建意義的過(guò)程，而不是意義的解碼過(guò)程；讀者是閱讀的中心，而不是語(yǔ)篇。語(yǔ)篇的意義是從讀者的經(jīng)歷和語(yǔ)境中重建出來(lái)的?？凡ǘ鳎–ambourne，1979）提出了如下圖的閱讀模式。

過(guò)去的經(jīng)歷、語(yǔ)言直覺(jué)和期待——選擇相關(guān)印刷符號(hào)——意義——必要時(shí)，語(yǔ)音、發(fā)音

這是以語(yǔ)境和功能為主的閱讀教學(xué)方法所倡導(dǎo)的模式。

三、目前閱讀教學(xué)中存在的問(wèn)題

目前在閱讀教學(xué)中存在著兩個(gè)不同性質(zhì)的偏差：以語(yǔ)言形式學(xué)習(xí)為主的教學(xué)方法通常只注重對(duì)形式項(xiàng)目和結(jié)構(gòu)的教學(xué)，而不注重對(duì)意義模式和語(yǔ)境特征的教學(xué)，認(rèn)為閱讀學(xué)習(xí)就是學(xué)會(huì)詞匯和語(yǔ)法，語(yǔ)篇是句子組成的，只要能讀懂句子，就學(xué)會(huì)了語(yǔ)篇；以語(yǔ)境和功能為主進(jìn)行閱讀教學(xué)的則注重對(duì)語(yǔ)境特征的掌握，知識(shí)面的擴(kuò)大，語(yǔ)義的正確理解，而不注重對(duì)基礎(chǔ)的字系特征，詞匯語(yǔ)法等形式特征和實(shí)體特征的學(xué)習(xí)。

從第一種情況來(lái)看，閱讀教學(xué)的過(guò)程通常是：首先講解詞匯，要求學(xué)生掌握詞匯的發(fā)音、拼寫(xiě)、意義，以及一些習(xí)語(yǔ)、搭配等，然后要求學(xué)生熟練地朗讀語(yǔ)篇，最后，逐句進(jìn)行釋義和翻譯，直到課文的末尾。這樣，這個(gè)課文就算學(xué)完了。這種教學(xué)方式引導(dǎo)學(xué)生只注重具體的語(yǔ)言項(xiàng)目和具體的事實(shí)，而不了解語(yǔ)篇的整體意義，以及作者寫(xiě)作的目的，使學(xué)生形成“見(jiàn)樹(shù)不見(jiàn)林”的思維模式。這種教學(xué)模式培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生交際能力比較差，難以捕捉語(yǔ)篇整體的意義和重要信息。

從第二種情況來(lái)看，教學(xué)通常是泛讀性的，老師讓學(xué)生粗略地閱讀語(yǔ)篇，然后討論語(yǔ)篇的宏觀意義、主題意義、語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)、交際目的等，然后進(jìn)入另一個(gè)語(yǔ)篇的學(xué)習(xí)。在這種教學(xué)模式中，學(xué)生只是注重情景語(yǔ)境和文化語(yǔ)境知識(shí)的積累，注重宏觀意義的捕捉，而忽略了基本語(yǔ)言形式的學(xué)習(xí)。這種教學(xué)模式造成的直接結(jié)果是學(xué)生的略讀、速讀能力，捕捉語(yǔ)篇的宏觀意義、整體意義、主題意義、交際功能、重要信息的那里強(qiáng)，但語(yǔ)言的基本功不扎實(shí)，經(jīng)常出現(xiàn)拼寫(xiě)錯(cuò)誤、發(fā)音錯(cuò)誤、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)錯(cuò)誤、語(yǔ)法結(jié)構(gòu)分析錯(cuò)誤、詞匯的系統(tǒng)性特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤等。在第二語(yǔ)言和外語(yǔ)的環(huán)境中更是如此：學(xué)生除了在課堂上接觸外語(yǔ)之外沒(méi)有直接接觸這種語(yǔ)言的其他機(jī)會(huì)，出現(xiàn)錯(cuò)誤是經(jīng)常的。

四、語(yǔ)篇分析方法在閱讀教學(xué)中的指導(dǎo)作用

上文中的閱讀教學(xué)模式各有其長(zhǎng)處和缺點(diǎn)，且不易調(diào)和。與此同時(shí)，受系統(tǒng)功能語(yǔ)法核心思想的影響，以語(yǔ)篇分析為出發(fā)點(diǎn)的大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)已引起我國(guó)語(yǔ)言教學(xué)界的普遍重視。語(yǔ)篇分析方法強(qiáng)調(diào)閱讀教學(xué)從宏觀角度出發(fā)，以語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)形式為基本單位，立足于整體概念，對(duì)語(yǔ)篇進(jìn)行分析、理解和概括（張杰，2002）。下面，我們就來(lái)具體看一下語(yǔ)篇分析理論中的分析方法在閱讀教學(xué)中的指導(dǎo)作用。

（一）語(yǔ)篇特征分析

我們知道，語(yǔ)言并非是一些雜亂無(wú)章的詞句，而是由連貫的篇章形式表現(xiàn)出來(lái)的。正如 Halliday（1985a）所指出的：“判斷一系列句子是否構(gòu)成了一個(gè)篇章取決于句內(nèi)與句間的連貫關(guān)系，是連貫關(guān)系決定了一系列句子的篇章性?！币虼?，在大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，我們不能將理解篇章只寄托于對(duì)所有生詞和語(yǔ)言點(diǎn)障礙的掃除上。一段篇章不只是一些語(yǔ)法、詞匯的簡(jiǎn)單載體，更是作者思想串聯(lián)成篇的紐帶，離開(kāi)這些紐帶，篇章就會(huì)支離破碎、不知所云，讓學(xué)生陷入云霧之中。這就要求我們?cè)诮虒W(xué)中，進(jìn)一步重視篇章中復(fù)現(xiàn)的詞匯、重要的邏輯承接語(yǔ)、表達(dá)時(shí)間、地點(diǎn)、事件轉(zhuǎn)折的關(guān)聯(lián)成分、表達(dá)文內(nèi)語(yǔ)義參照關(guān)系的照應(yīng)和一些固定搭配用法。例如：

At about 9 o’clock on Tuesday morning， November 12，1989， a ragged aimless old man collapsed on the street， near Green Park. Innumerable people must have noticed him， but he lay there alone for several minutes， dazed and in an agony of retching. Then a policeman came along…

可以看出，上文中的斜體詞是構(gòu)成篇章微觀語(yǔ)境的重要成分，也是讀者對(duì)篇章進(jìn)行語(yǔ)用推理的根本依據(jù)。有時(shí)，篇章各部分的連貫成分還會(huì)形成統(tǒng)一的連貫鏈（cohesive chain），為具有同一語(yǔ)義場(chǎng)的詞匯共現(xiàn)提供依托，為閱讀理解提供線索。

所以，重視這些語(yǔ)言點(diǎn)含量低、語(yǔ)篇表層信息弱、在語(yǔ)法結(jié)構(gòu)中不占據(jù)主要位置的銜接成分將極大地幫助學(xué)生對(duì)篇章的總體理解。

（二）主位程序分析

Halliday曾從語(yǔ)言功能的角度，對(duì)篇章中的語(yǔ)句進(jìn)行主位和述位的劃分。一般說(shuō)來(lái)，在篇章中主位提供交際雙方已知的信息，述位則表達(dá)出作者要傳遞的新信息，即為讀者所未知的信息?！耙欢纹聵?gòu)成的過(guò)程正是作者運(yùn)用語(yǔ)言手段與讀者交際的過(guò)程。正是不斷地以已知信息為出發(fā)點(diǎn)，引出未知信息來(lái)闡述、說(shuō)明已知信息，推動(dòng)信息傳遞的過(guò)程，也就是運(yùn)用述位對(duì)主位進(jìn)行闡發(fā)的過(guò)程”（徐盛桓，1982）。所以，在閱讀教學(xué)中，給學(xué)生講解有關(guān)主位推進(jìn)程序的理論和方法，有利于幫助學(xué)生了解作者整篇的語(yǔ)言信息組織思路，使作者的編碼過(guò)程成為連貫的、可懂的、合理的，也使讀者的解碼過(guò)程成為對(duì)篇章有條理的、合乎邏輯的認(rèn)知和解釋。舉一個(gè)簡(jiǎn)單的例子：

As a teenager in 1972， Bill Gates said that he would be a millionaire by the time he was 20. While he did not quite achieve that goal， only 15 years later he was a billionaire. And by 1992， he became the richest man in America with a wealth of about US$6.3 billion. （楊治中，2004）

通過(guò)提取這段篇章的簡(jiǎn)單主位 a teenager…Bill Gates…h(huán)e…h(huán)e…h(huán)e…h(huán)e…，我們一眼即看出全篇圍繞一個(gè)中心Bill Gates展開(kāi)敘述且主位推進(jìn)程序是呈平行型發(fā)展的，即

T1－R1

T2 （=T1）－R2

Tn （=T1）－Rn

然而，一些復(fù)雜的篇章中，多種語(yǔ)義信息交錯(cuò)，時(shí)有突兀波折，作者常常會(huì)同時(shí)并用或交叉運(yùn)用幾種主位推進(jìn)程序。所以，教師應(yīng)幫助學(xué)生對(duì)這類(lèi)篇章多加分析、分辨，找出其中主述位的分布規(guī)律，使篇章的信息擴(kuò)展模式簡(jiǎn)單化、程序化，并更容易為學(xué)生理解和掌握。

（三）宏觀語(yǔ)境分析

根據(jù)系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)理論，語(yǔ)篇在情景中產(chǎn)生，并在情景中得到解釋?zhuān)℉alliday，1985a）。這種情景和篇章自身語(yǔ)言組織所形成的上下文一起共同構(gòu)成了篇章的宏觀語(yǔ)境。借助語(yǔ)境進(jìn)行語(yǔ)篇分析是我們正確理解詞義、句義并實(shí)現(xiàn)閱讀目的的必由之路。所以，對(duì)篇章的閱讀過(guò)程也就成為人們以語(yǔ)言單位為載體，交際環(huán)境為依托而展開(kāi)的信息交流的過(guò)程。在書(shū)面語(yǔ)言中，讀者與作者的交流渠道受到限制，因此信息交流也不是即時(shí)、一對(duì)一的關(guān)系。作者的編碼過(guò)程通常都是有信息空缺的（Information gap），即已知的、因而無(wú)須用語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)的信息。這部分信息出現(xiàn)在特定的語(yǔ)境中，并在一定的語(yǔ)境中得到解釋。而學(xué)生只有對(duì)語(yǔ)境敏感（context-sensitive），才能使自己的解碼過(guò)程準(zhǔn)確、快速，才能真正確切、完整地理解、還原篇章的信息意圖。這就涉及到學(xué)生與作者之間共有知識(shí)（shared knowledge）的建立、存儲(chǔ)以及激活等因素的積極參與。通常在閱讀中，學(xué)生對(duì)篇章的信息加工后，在大腦里產(chǎn)生的篇章表征除了語(yǔ)義框架，更重要的是交際雙方共有的情景知識(shí)。這些情景知識(shí)最終形成特定的情景模型（situational model）或語(yǔ)境模型（context model）存入讀者知識(shí)庫(kù)備用。

在閱讀教學(xué)中，應(yīng)用與語(yǔ)境緊密聯(lián)系的教學(xué)方法，通過(guò)大量指導(dǎo)性閱讀幫助學(xué)生建立起盡可能多的語(yǔ)境模型，提高以語(yǔ)篇預(yù)測(cè)語(yǔ)境和以語(yǔ)境預(yù)測(cè)語(yǔ)篇的雙向能力，使學(xué)生善于調(diào)動(dòng)篇章的外延（extension）（語(yǔ)篇基礎(chǔ)為內(nèi)涵），用超語(yǔ)言因素去激活頭腦中相關(guān)的情景模型。例如，當(dāng)我們讀到一篇描寫(xiě)西方感恩節(jié)的文章，文章開(kāi)頭便說(shuō)Thanksgiving is like Mid-autumn Festival in China.這樣，作為一名中國(guó)學(xué)生，就完全可以結(jié)合頭腦中的文化背景知識(shí)，用 Mid-autumn festival的情景模型去適應(yīng) Thanksgiving，并使讀者身臨其境，在閱讀伊始就自然而然地對(duì)篇章的下文不斷做出正確的預(yù)測(cè)。

五、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，流行于大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)的兩中教學(xué)模式都有明顯的缺點(diǎn)和不足，不足為廣大英語(yǔ)教師繼續(xù)沿用。本文基于系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)的核心思想，提出采用語(yǔ)篇分析理論中的方法進(jìn)行閱讀教學(xué)，確有顯著的指導(dǎo)意義。然而，由于國(guó)內(nèi)教學(xué)實(shí)際情況，如教學(xué)環(huán)境、教學(xué)目的、教師素質(zhì)和學(xué)生自身狀況等的限制，語(yǔ)篇教學(xué)法的開(kāi)展并不順利。推進(jìn)語(yǔ)篇教學(xué)，大學(xué)英語(yǔ)教師和學(xué)生應(yīng)加強(qiáng)語(yǔ)篇分析知識(shí)的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)；同時(shí)，因勢(shì)利導(dǎo)，幫助學(xué)生適應(yīng)英語(yǔ)的思維習(xí)慣，開(kāi)展以應(yīng)用交際為目的的活動(dòng)，建立更健康，更積極的語(yǔ)言習(xí)得環(huán)境。

[1] Camborne， B. How Important is Theory to the Reading Teacher? Australian Journal of Reading [J]. 1979.

[2] Gerot L. Exploring Reading Processes， In Len Unsworth （ed.）Researching Language in Schools and Communities: Functional Linguistics Perspectives [M]. London: Cassell. 2000.

[3] 張亞非. 語(yǔ)篇及其符號(hào)解釋過(guò)程[J]. 外國(guó)語(yǔ)，1993， （5）.

[4] 張杰. 語(yǔ)篇分析對(duì)大學(xué)英語(yǔ)閱讀課教學(xué)的指導(dǎo)意義[A]. 世紀(jì)之交論功能[C]. 上海外語(yǔ)教育出版社，2002.

[5] 張德祿. 功能語(yǔ)言學(xué)與外語(yǔ)教學(xué)[M]. 外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2005.

[6] 楊治中. 新起點(diǎn)大學(xué)基礎(chǔ)英語(yǔ)教程[M]. 外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2004.

[7] 伊秀波. 應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)——語(yǔ)言學(xué)習(xí)與語(yǔ)言教學(xué)[M]. 吉林大學(xué)出版社，2004.

G42

A

1008-7427（2010）10-0135-02

2010-08-18

作者系南京特殊教育職業(yè)技術(shù)學(xué)院外語(yǔ)系講師。