阿德勒補償理論對心理教學的啟示

顧楠，袁羅牙

阿德勒補償理論對心理教學的啟示

顧楠，袁羅牙

借助某一先天要素對學生做出單向評定普遍存在于教學當中，該評定方式的非科學性、不確定性和負效用不容忽視；阿德勒補償理論啟發(fā)教學主體辯證看待先天要素在教學中的地位，正確認識和處理實然與應然、現(xiàn)實逆境與主觀努力、消極悲觀與積極樂觀、高峰體驗與高原體驗的辯證關系。

單向評定；補償理論；心理教學

教學的目標是使人獲得發(fā)展，促使學生心靈成長，是教學的首要任務。受傳統(tǒng)應試教育與當前就業(yè)嚴峻形勢的影響，不少學校的教學仍然是應對考試，適應就業(yè)及市場的需求為主，這種目標容易導致社會依據(jù)某一先天要素對學生做出單向評定，忽視對學生后天補償作用的啟發(fā)，致使學生心理受挫。教學者應當擺正評價學生的標準，引導學生克服生活中的困難，掘出學生內(nèi)在的潛能。

一、單向評定及其負效用

生活中常見的單向評定先天要素包括基因遺傳、智商、家庭出身等。借助基因遺傳評定學生的心智、性格及行為，往往以學生父母、乃至祖父母的業(yè)績?yōu)閰⒄障?，認為數(shù)學家的孩子定有數(shù)學天分，而囚犯的孩子必定存有壞心眼；智商指數(shù)成為社會評定學生的家常便飯，各種各樣的智商測試層出不窮，認為智商高的學生必定學習成績好，學生成績差是因為智商低；家庭出身是社會評定學生優(yōu)劣的另一重要因素，一些學校根據(jù)城鄉(xiāng)之差、富裕與貧窮之差、大城市與小城市之差、沿海與內(nèi)陸之差將學生分為三六九等，并加以區(qū)別對待。然而，借助某一先天要素對學生做出單向評定沒能給教學帶來多大積極效果，其負效用卻不容忽視。

對教學主體的一方即受教育者來說，基因遺傳等先天要素往往成為成績落后生搬用的借口和犯錯誤的厚實靠山。這類學生在學校甘愿落后于他人，不思進取，即使偶爾獲取好的成績，也是將其當作偶然。而被評定擁有優(yōu)質(zhì)基因、高智商、出身良好的學生往往自認為擁有得天獨厚的優(yōu)勢，可以不學而得術，不努力而能成為天之驕子，最終落得“泯然眾人矣”的結(jié)局。個體心理學家阿德勒批判借基因遺傳等先天要素評定學生，強調(diào)“教育界所犯的錯誤中，迷信遺傳會限制兒童的思想，是最糟糕的一種”。［1］155借助基因遺傳等先天要素對學生進行評定，會旁擊側(cè)敲地促成或助長學生的自卑或自負心理，使學生內(nèi)心陷入任性、懶惰和嫉妒，阻礙個體創(chuàng)造性自我的形成與發(fā)展。

對教學主體的另一方即教學工作者來說，基因遺傳等先天要素往往成了他們推卸責任的幌子。阿德勒毫不遮掩地披露，“事實上，臆斷性格來自遺傳的真正原因在別處，這個借口使從事教育工作的人采取一種簡單的方式，即把學生在學習上失敗的原因歸咎于遺傳，從而逃避自己的責任?！保?］8假如教學工作者把學生的性格和智力的發(fā)展歸之于基因遺傳等先天要素，便不能希望他們在從事的職業(yè)中能夠完成什么，他們只會通過各種方式（如讓學生坐在教室最后排）冷落、忽視成績落后的學生，溺愛、驕縱成績優(yōu)秀的學生，從而挫敗學生的學習積極性、進取心，抑制學生潛能的發(fā)揮，與教學目標背道而馳。

二、阿德勒補償理論內(nèi)涵

個體心理學創(chuàng)始人阿德勒認為，追求優(yōu)越是人的共性、天性，是人之生命意志的體現(xiàn)，而人對優(yōu)越的渴求源于人的自卑感。自卑感人皆有之，卻不能長時間忍受，人采取行動解除由自卑感引起的緊張狀態(tài)，阿德勒稱之為補償。

人的自卑猶如雙刃劍，它既可毀掉一個人的斗志，也可促成一股巨大的精神動力。自卑感常會使人妄自菲薄，如果愈積愈多，還會成為生活中潛伏的暗流，使人形成“我不行”、“我不如人”的心理定勢，養(yǎng)成“事情就是這樣，別無他樣”的錯誤觀念。如此消極的自我暗示將致使人抑制自信心，在事實面前陷于被動、消沉狀態(tài)，進而使人的才智和創(chuàng)造力受到壓制。但“自卑感本身并不是變態(tài)的，它是人類地位增進的原因”、“人類的全部文化都是以自卑感為基礎”。［1］50精神健康的人總是希望盡早走出自卑這座大山，如此，自卑感便可能成為個體不滿現(xiàn)狀而尋求超越的動力，使人不懈努力對缺陷進行補償，腳踏實地去改善處境、戰(zhàn)勝自我，取得個人最大成功，為社會創(chuàng)造巨額財富。

阿德勒最初把自卑補償理論限于生理上的缺陷，后來將其從生理學擴展到心理學領域。事實上，生活中所有不完美的感覺，“包括任何身體的、精神的或是社會的障礙，而不管是真實的或想象的障礙”，［3］369都會使人產(chǎn)生自卑感，促使個體進行補償。補償是個體對自卑感的對抗、克服或超越，通過一定行為方式獲得的心理滿足與平衡。以身體缺陷為例：阿德勒患有先天軟骨病，成了駝子，生活在玩伴的笑料和哥哥陰影下的他創(chuàng)建了個體心理學；自小身體弱小、生活在陰性家庭的尼采創(chuàng)立了“超人”哲學；司馬遷蒙受宮刑之辱而撰《史記》；孫武蒙受剜膝之痛而成《兵法》……此類人物舉不勝舉，他們?nèi)倘柝撝貐s樂觀自信，憑著頑強意志奮斗不息，獲取了“失之東隅，收之桑榆”的效果，正如馬斯洛所言，“喪失某一能力的統(tǒng)一體力爭變成一個新型的統(tǒng)一體，使已經(jīng)喪失的能力不再危害它的統(tǒng)一?！保?］122存在主義哲學家薩特強調(diào)，人總是自由的、可選擇的，就算先天存在缺陷，人仍然可以選擇積極進取、改善自我。生活中的瑕疵給人帶來困擾，同時向人傳達旨意：人應該盡量利用自身特質(zhì)使自己與眾不同。

對自卑的補償可分為適當補償、缺乏補償、過度補償。思維正常的人通常能夠保持勇氣，通過直接實際的方法去改進處境，解決問題，獲得自我實現(xiàn)和自我價值，屬于適當補償。適當補償主要通過兩種方式實現(xiàn)：一是極大地發(fā)揮主觀能動性，將以前的劣勢轉(zhuǎn)化為優(yōu)勢；二是在承認自身缺陷的基礎上，發(fā)展其他方面加以彌補。具有神經(jīng)癥傾向的人往往表現(xiàn)為缺乏補償或過度補償。缺乏補償指人面對卑微和無能倍感消極，極力掩飾自己的緊張狀態(tài)，認為努力的付出并不能改進處境，從而陷入“自卑情結(jié)”，是“一個人在面對問題時無所適從的表現(xiàn)”。［1］47過度補償指為了擺脫卑微與無能，個體僅專注追求優(yōu)越，變本加厲地貶低他人以掩飾自己的自卑感，陷入“優(yōu)越情結(jié)”，這實際上是自卑情結(jié)的變形。

自卑源于個體對當下境況的不滿，內(nèi)在地要求實現(xiàn)補償。人類不是受環(huán)境或遺傳影響的消極接受者，相反，遺傳和環(huán)境僅是提供創(chuàng)造自我、塑造人格的原材料，個體可以自由作用于自我特質(zhì)和環(huán)境，將其按照自認合適的方式組合。借助基因遺傳、智商及家庭出身等先天要素對學生進行標簽式的判定是典型的先天決定論。而人的才能和成就主要源于后天創(chuàng)造，教學者理當引導學生尊重客觀條件，發(fā)揮主觀能動性以完善自我。

三、補償理論對心理教學的啟示

人最大的敵人莫過于自己，“克服自身的障礙雖不是成為天才的充分條件，但卻是第一必要條件”，［5］370而攻克心理障礙是首要之務。心理素質(zhì)是衡量個體成功的重要標尺，克服自我心理上的不足是個體成功路上的催化劑。自卑和自負是架在個體心靈上的兩把枷鎖，是個體前進道路上的兩塊絆腳石，教學者應該從價值取向、思維方式等方面對學生心理做出調(diào)適，引導學生正確認識和處理以下幾個辯證關系。

（一）實然與應然

人本心理學家馬斯洛在論述實然與應然辯證關系時指出，事實并非躺在某處，而是在自行分類，彰顯該如何完善自身?！笆聦嵭浴眲?chuàng)造“應該性”、“是”命令“應該’”，而且事實的“事實程度”的增強引起事實的應該性的增強。某物被理解得越透徹，變得越“是”，越真實不被誤解，也就變得越“應該”，從而獲得更高的需求度，最終自發(fā)地要求特殊行動。阿德勒對實然與應然的辯證關系有所洞悉，馬斯洛說過，“弗洛姆、霍尼、阿德勒也可以說有‘是’和‘應該’的洞察”。［4］122在阿德勒看來，追求優(yōu)越是人的共性，而追求優(yōu)越源于自卑，正如“一個未完成的系列‘要求’一個美好的完成”、“一個未解決的問題堅持不懈地指向它的恰當解決”，［4］121人之“理想的我”源于對當下處境的不滿。 阿德勒同時強調(diào)人的主觀愿望作用，認為推動人的行為的，與其說是過去的經(jīng)驗，不如說是對未來的希望。真理命令行動，實然昭示應然，而應然引領人改善實然，是激勵人行動的動力。

（二）現(xiàn)實逆境與主觀努力

追求未來的人總會歷經(jīng)順境和逆境等不同境遇，感受著順逆中的甘苦與榮辱。在順境中前行猶如順水行舟，只要迎高潮而快上，乘順風而勇進就可抵達理想的彼岸。但生活中免不了遇上逆境，挫折根本就是人生的原色，不曾經(jīng)歷挫折的人生，根本算不上真正的人生。在逆境中奮進如同逆水行舟，需要付出更大的努力和艱辛，因為 “生活中的困難都是有 ‘奴性’的”，［6］98只有憑自己的努力去戰(zhàn)勝，否則你將永遠是困難的奴隸。人生境遇僅是人生的原材料，成功的主要因素在于個體的主觀努力，須知“天才與個人的意志強烈地正相關”，［5］2身處逆境的人，只有秉著信念之塔，才有望抵達陽光地帶。詩人霍蘭德說過，最嬌艷的花朵生長在最黑的土地上，最偉岸的樹林扎根于最陡峭的巖石中。而最成功的人是敢于正視和戰(zhàn)勝逆境的人；是處低谷而力爭、受磨難而奮進的人；是在困難中磨煉意志、豐富閱歷的人。

（三）積極樂觀與消極悲觀

面對人生中各種矛盾和問題，存在積極樂觀和消極悲觀兩種應對狀態(tài)。消極悲觀者否定人的積極能動作用，貌似看破紅塵，卻充滿煩惱痛苦，過著一種悲觀怯世、庸碌無為的混世生活，命運決定論是其最終歸宿。只有積極樂觀的人生態(tài)度才有助于人生目的的達成、人生價值的實現(xiàn)，積極樂觀可視為“繼才能和動機之后第三個取得成功的重要因素”。［4］74哀莫大于心死，面對生活中的困難和挫折，悲觀者應當改變自己的“解釋風格”，學會像樂觀者那樣樹立豪邁的樂觀主義精神，悅納自己，不用放大鏡去看待自己的缺陷和困境，相信“天生我材必有用”，做到“篤行信道，自強不息”。人雖不能改變，但可以控制如何對待已發(fā)事情，“妥善調(diào)整過的自己，比世上任何君王更加尊貴”（釋迦牟尼語），而背對太陽的人只會看到自己的背影。

（四）高峰體驗與高原體驗

挫折是人生的煉金石，但人也不是鐵打的，“如果障礙太多，便成了阻礙個人成長的破壞力量，心理變得特別脆弱，補償作用就容易失效”。［7］391面對生活中的困難要保持積極樂觀的態(tài)度，有必要在實踐中建立成就感，創(chuàng)造高峰體驗——“短暫的狂喜、入迷、出神、極大的幸福感和愉快”。［8］256生活中的不懈努力如果達不到高潮便會使人感到焦慮和痛苦，甚至在體內(nèi)產(chǎn)生毒素。高峰體驗為個體提供了一個宣泄和釋放的機會。然而，高峰體驗是毫無預見、突如其來、喜出望外的，是作為艱辛的附帶品而出現(xiàn)的。任何滿足都帶有一種微妙的終極體驗，容易使人停下攀登的腳步，這就要求個體放平心態(tài)，將所取成就看淡，保持高原體驗——“對于感受到敬畏與神奇做出平靜的、穩(wěn)重的反應”。［8］256高原體驗沒有高峰體驗那種強烈的感情色彩，卻含有更多的理性與認知成分，使個體能夠在現(xiàn)有成就的基礎上確立、追求新的目標，迎來新的高峰體驗。

[1]阿德勒.自卑與超越[M].北京:光明日報出版社，2 0 0 6.

[2]阿德勒.理解人性[M].陳太勝,陳文穎譯.北京:國際文化出版公司,2 0 0 0.

[3]舒爾茨.現(xiàn)代心理學史[M].北京:人民教育出版社,1 9 8 1.

[4]馬斯洛.馬斯洛的智慧[M].劉爍,譯.北京:中國電影出版社,2 0 0 5.

[5]黎鳴.影響世界歷史的三個猶太人[M].石家莊:河北人民出版社,2 0 0 2.

[6]林暢.讀懂人生[M].北京:新世界出版社,2 0 0 6.

[7]高覺敷.西方近代心理學史[M].北京:人民教育出版社,1 9 8 2.

[8]馬斯洛.洞察未來[M].許金聲譯.北京:華夏出版社,2 0 0 4.

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1673-1999（2010）01-0184-02

顧楠（1984-），女，江西新余人，江西藍天學院（江西南昌330098）公教部助教；袁羅牙（1980-），男，江西宜春人，江西藍天學院思政部助教。

2009-09-05