“思想道德修養(yǎng)與法律基礎”課程教學實效性探討

涂小莉（電子科技大學中山學院，廣東中山，528402）

“思想道德修養(yǎng)與法律基礎”課程教學實效性探討

涂小莉（電子科技大學中山學院，廣東中山，528402）

從人才培養(yǎng)的角度來看，“思想道德修養(yǎng)與法律基礎”課程需要體現其為社會培養(yǎng)和輸送何種人才的社會功能，而把其強大的理論體系轉化為生動的教學實踐是高質量地完成這一使命的根本要求和關鍵所在。因此，積極地探索、創(chuàng)新和改進教學方法、增強教學實效性，使該課程受到學生的歡迎，是亟待解決的重要問題。

思想道德修養(yǎng)與法律基礎；課堂教學；實效性

探討教育的本質、分析教育的進化，歸根結底都是為了說明人才的培養(yǎng)。從這個意義上說，追求什么樣的人格理想以及如何實現這一理想，無疑是教育家們孜孜以求解決路徑的重要問題。思想道德修養(yǎng)課在引導和幫助大學生塑造高尚人格道路上發(fā)揮著重要作用，理所當然應該承載人才培養(yǎng)的重要使命，而如何進一步提高該課程的針對性、實效性和吸引力、感染力就成為完成這一使命的關鍵所在。

一

教育對知識的傳授，對智力及生活、生存能力的增加，只是部分使命，而非全部意義。教育所肩負的更為重要的使命是陶冶人性，鑄造健康飽滿的人格。思想道德是重要的素質，是素質教育的核心。法國教育家普朗格說：“教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，正在它是一個人格心靈的‘喚醒’，這是教育的核心所在。教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是要把人的創(chuàng)造力量誘導出來，將生命感、價值感‘喚醒’，一直到精神生活的根。”楊賢江也認為，應該把塑造德智體諸方面和諧發(fā)展、個性與群性有機統(tǒng)一的“完全人格”，作為理想的教育目的，強調為了學生的健康成長要對其進行“全人生指導”［1］。

然而，高校傳統(tǒng)的思想道德修養(yǎng)課程教學一如其它學科的教學，盛行“接受式”教學。在教學中，我們大多數教育者往往過于注重思想觀點、理論的灌輸，而忽視其對受教育者意識和行為的影響以及將內在情感外化的引導。在思想道德修養(yǎng)的課堂上，觀察學生的學習狀態(tài)，最令人印象深刻的是大部分學生都處于被動狀態(tài)，有些學生睡眼朦朧，難以保持清醒；有一些學生則或看其他的書，或在那兒數老師的某種習慣動作或者習慣用語出現的次數，或干脆擺出一副相對消極的樣子漫不經心地邊涂涂寫寫邊聽課，試圖以這種方式來打發(fā)時間；甚至還會有一些學生擺出不屑或者挑釁的姿態(tài)，似乎要表達對這門課或者上課老師的不可置否。而理想的狀態(tài)應該是，多數學生力圖通過將教師所說的內容與他們已知的知識聯(lián)系起來，構筑自己的人生觀、價值觀和道德修養(yǎng)體系，真正體現思想道德修養(yǎng)課堂教學的實效。

同時，目前在高校道德教育的實踐中，可以清楚地看到，大學生的道德意識與道德行為之間存在著嚴重脫節(jié)，道德行為的選擇上也存在著矛盾。這種脫節(jié)和矛盾是大學生道德狀況中的共性問題。在“洞穴的隱喻”中，蘇格拉底認為，人類就其拿真理的影像當真理而言，與那被鎖閉于洞穴中的人很類似。教育的目的不是要告訴人們真理是什么，而是要幫助他們看見真正的物體。最終，教育將幫助個人走出洞穴，并看到“善”。但是，也正如蘇格拉底所說，大部分知識傳授者認為真理和知識不在學生自身之內，他們的職責便是把真理和知識放入每個人心中，“就如同把視力放入瞽目中”。而理解力原本存在于每個人自身之內，教育者不應把視力放入瞽目中，而應是讓受教育者轉動視線以看到“善”。也就是說，如果個人接受的真理和知識僅停留在意志階段而不付諸行動，那么理性、情感和意志就只是個人主觀的動機和愿望，毫無實際意義。從這個意義上講，如果思想道德修養(yǎng)課程和教師本身的引導、教育和教化功能得不到應有的發(fā)揮，就不能有效解決大學生道德狀況中出現的問題，談其在追求大學生人格理想和人格塑造中的作用發(fā)揮也就是一句空話。

二

針對當前高校思想道德修養(yǎng)課教學存在的實效性不強問題，從以下幾個方面分析其原因：

（一）大學生出現群體性變化

隨著高校課程體系、教育觀念和教育方式出現嚴重的片面性，受教育者的發(fā)展性原則被片面地限制在“純粹技術”領域?！胺謹怠钡亩嗌俅碇凹寄堋钡母叩?，“技能”的高低意味著能否不斷地“升學”，不斷地“升學”預設著“職業(yè)”前景的光明。現實主義造成了大學工具理性與價值理性的錯位，使之成為了充滿商業(yè)氣息的企業(yè)化大學，而工具理性與價值理性的錯位又造成了大學生精神的錯位。同時，隨著社會轉型期所帶來的大學生思想政治觀念的轉變以及與之相隨的道德失范狀況，高校校園文化出現多種類型的價值沖突，對高校大學生思想政治教育產生了嚴重的影響，特別是對大學生的道德、價值、信仰等造成消極影響。校園文化中縱橫交錯的價值沖突，給大學生帶來了多元的價值方向和價值標準，同時也帶來了進行價值選擇和價值實踐的困難。于是大學生們開始懶于作哲學思考，逐漸失去價值選擇的耐心和理性。特別是在激烈的價值沖突面前，很少有學生關注先行者的崇高與超俗、殉道者的悲壯與執(zhí)著、思想家的深沉與睿智，逐漸地陷入了人與自身的矛盾、人與他人的矛盾之中［2］。面對來自各方面競爭壓力的日益增加和各種誘惑的不斷涌現，大學生們在權衡和抉擇時，由于思想政治理論和道德修養(yǎng)水平無法以標準化、數量化方式顯現，自然很容易被認為“無用”而“犧牲”掉。

（二）教師角色定位不準確

楊賢江曾就教育目的指出，“德育——造就良好之習慣”、“智育——造就清楚之頭腦”、“體育——造就康健之體魄”，其歸旨就是要“造就完全之人格”［3］?！巴耆烁瘛钡膶崿F是需要教與學兩方面的密切配合，需要教育者與受教育者的通力合作，教師在教學中只能立于“指導地位”，去啟發(fā)“幫助學生發(fā)展內力，決不應強以智識灌注”［4］。然而，在大多數高校思想道德教育的課堂上，教師是課堂的主宰，學生處于從屬地位。在這種模式中，講課便是沒有絲毫情感和溫度的道德理論的灌輸，考試則成為測量學生獲取知識程度的手段，并以向學生講授知識量的多少和學生對所傳授知識的掌握程度作為教學質量的評估依據。由于教師擁有權利，學生只能是服從者，不管教師水平如何，其教學態(tài)度和思想觀點是否得到學生認可，總是處于中心位置，這難免會造成課堂氣氛緊張、沉悶，使學生的情感受到壓抑和忽略，從而導致教師與學生關系的淡漠，甚至產生某種排斥和敵對的情緒。長此以往，學生的潛在內勢力必受到嚴重壓抑，其獨立思考力將喪失殆盡，對高尚人格、道德修養(yǎng)的理解和認知也很容易在消極態(tài)度下走向迷失。

（三）教師對教學內容的理解和設計呈現世俗化發(fā)展趨勢

盡管道德修養(yǎng)課程教學的教師專業(yè)化水平越來越高，但仍有相當部分教師囿于自身認識水平，對修養(yǎng)課的本質把握不到位。他們不是本著對學生政治引導、心理輔導、生活指導和行為督導來思考、安排教學，而是把該課程同其它課程，特別是自然科學課程混淆，只談其科學性一面，不談其價值性一面；只作方法論探討，不求世界觀樹立；只注重知識的傳授，不重視信仰的樹立；只注重人生技巧講解，不重視人格的培養(yǎng)。為了所謂的“實效性”，有時甚至把本屬于“三觀”范疇的內容也作方法論的肢解或裁剪。另外，在公共課日益被邊緣化的大形勢下，為了滿足“市場”需求，很多老師在進行課程設計時根據學生喜好對既定教學內容進行取舍和“包裝”，使得思想道德修養(yǎng)教學呈現出明顯的市場化、世俗化發(fā)展趨勢。

（四）教學方式、方法陳舊

在“基礎”課的實際教學中，由于過分強調教師的個人權威性以及教師自身素質等原因，不少教師教學存在著重教法、輕學法，重講授、輕自學，重結果、輕過程，重理論、輕實踐的現象，這直接影響到學生學習的主動性。這種忽視學生學習方法，不考慮學生內在需要，不關心學生學習能力、思維方式和解決問題的能力培養(yǎng)的課堂教學方法，已遠不能適應“思想道德修養(yǎng)與法律基礎”課教學的需要。

三

基于以上的分析和思考，再結合筆者自身在教學實踐中的感受和體會，認為改進課堂教學方式對提高實行大課教學的思想道德修養(yǎng)課程教學的實效性顯得至關重要。

（一）轉變教師角色，實行以學習者為中心的教學

和傳統(tǒng)“接受式”教學方式不一樣，在以學習者為中心的教學中，教師不再是課堂的主宰，而是起指導和促進學習的作用。這個觀點已經在很多高校課程改革中被廣泛地應用，應該同樣適用于思想道德修養(yǎng)的大課堂。

?？怂固岢隽私虒W中的四個“個人理論”，相當于四種角色。在以學習者為中心的模式中，他把教師的角色比作園丁。園丁所做的是準備土壤、耕種和培育，但是他并不能就此代替植物生長。艾爾斯將以學習者為中心的教師描述成助產士：“好的教師就像好的助產士給予別人權力。好的教師能夠尋找方法來激發(fā)學生，因為他們知道學習是需要學習主題和學習‘目標物’之間的互動的。學習需要去發(fā)現和創(chuàng)造。好的教師知道何時應該退后并保持沉默，何時要觀察并留意身邊發(fā)生的事。在必要時，他們會及時推一把或拉一把，就像助產士一樣。［5］”在思想道德修養(yǎng)的課堂上，教師同樣可以扮演園丁或助產士這樣的角色，而不再抱著反正學生不喜歡就自暴自棄的心理把自己定位成一個尷尬、無聊甚至毫無用處的角色。大量引入案例教學，是思想道德修養(yǎng)課堂上實行以學習者為中心的必要和有效的方法之一。在案例教學中，教師引導學生如何運用所學知識，針對沒有參雜情感傾向的客觀描述提出有創(chuàng)意、獨特的見解，并與老師、同學共同討論、共同分析。通過這一系列環(huán)節(jié)的參與，學生的角色和責任得到轉化，由過去“我教你學”、“我說你做”的被動的個體轉變?yōu)榫哂谢有院蛣?chuàng)新性的個體，從“要我學”向“我要學”轉變。這種轉變既調動了學生的學習興趣，把教學要求轉化為學生的主觀愿望，又有利于教師深入地了解學生思想上的新變化，有的放矢地解決他們的困惑，促進教師與學生之間信息和情感的溝通與交流。事實上，每一章的基本理論都是可以通過案例導入或情景模擬的方式來引導學生自己去思考，繼而讓學生自己在思考的過程中去發(fā)現、去感悟、去創(chuàng)造。

（二）營造積極的課堂教學情境

我們知道，在自然界，大氣、環(huán)境和氣候對我們的行為產生著巨大的影響。課堂環(huán)境也同樣對行為產生深刻、重要的影響，這些行為包括學生學習的動力和接受學習責任的意愿。有時候我們在教學中沒有覺察到這些力量，或認為這是理所當然的，但如果“天氣”在整個班級中變得惡劣，我們很快就會感覺到課堂風氣對學生的態(tài)度和行為的影響有多大。行為心理學研究發(fā)現，課堂氛圍是由存在于教師和學生間、學生與學生間的一系列的復雜的心理關系形成的：一個對課堂滿懷激情與熱情、對學生飽含發(fā)自內心的關愛與情感、對每一節(jié)課都用心準備的教師是可以突破公共課課程性質和日漸邊緣化命運的限制，會從心理上得到大部分學生的尊重與肯定，使自己成為學生追隨的“大魚”，并在整個班級營造出一種積極的教學氛圍；反過來，大部分學生會感受到教師的真誠與用心，感動于教師嚴謹的治學態(tài)度和一以貫之的職業(yè)道德與精神，在尾隨“大魚”而游的過程中塑造自己的人格修養(yǎng)和道德意識，這一結果會非常明顯地體現在學生在課堂教學中的學習態(tài)度和課堂自律性方面。

當然，積極的課堂情境和和諧的課堂氣氛絕不只是口頭說說或寫進備課教案里就能形成的，需要教師用切實的行動和努力去營造。教師需要用行動去創(chuàng)造這種氛圍，一旦形成了，還得用行動去維持。就像我們從小就明白的道理“國家興亡，匹夫有責”一樣，課堂中的每個人都有責任維持這種積極、和諧的課堂氛圍。有一位聰明而充滿熱情的老師曾對他的學生這么說：“這不是我的班級，也不是你的班級，它是我們的班級，我們共同對它的一切負責?！?/p>

（三）促進主動性學習

大班教學中的一個主要問題，就是學生們覺得自己不會被認識和關注，是無名無姓的。正如社會心理學研究所表明的那樣，無名無姓的人往往缺乏個人責任感。這一結果不僅破壞士氣和秩序，而且不可能促進學習。此外，與教師的距離感，師生之間、同學之間缺乏人際交流，這一切都會削弱學習動機。因此，大班上課的教師更需要做出一些努力，給自己和學生之間開辟一條交流、溝通的渠道，讓他們感知到自己是可以被關注的。在教學中，教師可以在課中或結束前用十分鐘的時間，讓學生對講授的要點作一小節(jié)，或寫下自己的課堂感想，不設內容和字數的限制。這樣，學生在產生思考和溝通動機的同時不必顧忌打分的威脅。這種方法不僅促使學生在上課期間積極思考問題，給學生提供一個表現自我、讓老師認識自己的機會，而且使教師能夠得到學生對課堂的反饋信息。

有助于促進學生主動性學習的方法還有很多：課堂辯論、“魚缸”觀察和采訪面談等?！棒~缸”觀察對大班教學具有較好的效果，它將課堂討論和群體參與很好地結合起來：教師選擇學生了解程度較高并有進一步了解意向的主題，并告訴他們下一堂課要選10名（或其他具體數字）學生“放進魚缸”，然后教師在“魚缸”里引導學生展開討論。其他學生作為觀察者和記錄者，關注討論的過程和內容。下課前，讓學生每個人寫一份討論小結，提出存在的問題或者寫出自己的觀點和想法。認知心理學發(fā)現，我們對新知識進行加工的深度如何影響著我們的記憶。單純地聆聽或重復某件事，結果就可能是當我們想要回憶起這件事時會遇到困難。如果我們通過思考此事與我們所知的其他事物的聯(lián)系，或者通過談論此事——加以解釋、作出概括或提出質疑——來拓展我們的學習，那么，當我們事后需要用到它時就更有可能記起它來。［6］毫無疑問，強調促進學生主動學習的這些方法所帶來的學生注意力和思維活動的變化有助于減輕我們對思政課枯燥的教材教學的擔憂，極大地提高了我們課堂教學的實效性。

（四）采用個性化教學與對話教學法

課堂教學的根本目的是要在課堂教學中把文化育人的內涵體現出來，把思想道德建設的內容貫穿進去，在傳播知識的過程中，賦予理想和信念的教育，傳授做人和做事的道理，磨練品格、錘煉精神、鍛煉意志。然而，今天的大學生在日常生活中已經對許多事物傾注了自身大量的情感，其價值追求是多元的，這些多元的價值追求與我國社會所倡導的信仰和價值觀之間可能存在著一定的沖突，單純通過傳統(tǒng)灌輸式的課堂教學去改變這些情感、信仰和價值觀難度較大，如果直接以社會所倡導的規(guī)范去霸權式地壓制學生中存在的差異和分歧，還可能因為學生內心的抵觸情緒而使理論教育流于形式。針對以上情況，在教學實踐中，最好的教學效果有時是在以理解和尊重為基礎的對話中取得的。既然在大學生中價值沖突的存在是不可避免的，那么我們可以將這些沖突轉變?yōu)殚_展思想政治理論課教學的豐富資源，教學可以以這些價值沖突為紐帶，來尋找使青年學生在政治上、思想上、道德上以及各方面修養(yǎng)上走向成熟的突破口。教師需要有敏銳的觀察力，看準問題、找到問題的癥結所在，把自己和學生擺在平等的位置上，在相互傾聽、相互理解、共同體驗的基礎上把問題和探討引向深人，并進而幫助學生在價值判斷和選擇的過程中逐步走向理性和成熟。

同時，在和學生的課外交往中，作為學生的學習指導者，教師可以把個性化學習作為他們課程學習的補充，從而幫助學生適應大學生活。這對一年級學生來說尤為必要，此時通常正是他們在人生道路上剛剛邁出脫離其家庭和社會根基的重大一步；并有可能在面臨種種困惑和痛苦的時候，也是他們需要吸收大量新設想、新觀點和新看法；在形成其價值判斷和選擇能力的時候，他們急需要尋找能夠給他們答疑解惑，甚至能夠代表他們所追求的成人角色的革新的榜樣，那么，思想道德修養(yǎng)教師在這個時候應該是責無旁貸的。當然，這也正是密切師生關系、切實調高課堂教學效果的好時機。

［1］ 黃書光.中國教育哲學史（第四卷）［M］.濟南：山東教育出版社，2000：492.

［2］ 梁金霞.大學生思想政治教育熱點問題研究［M］.濟南：山東大學出版社，2006：111.

［3］ 楊賢江.論修養(yǎng)宜與教育并行.楊賢江全集（第一卷）［M］.鄭州：河南教育出版社，1995：143.

［4］ 楊賢江.青年與個性.楊賢江全集（第一卷）［M］.鄭州：河南教育出版社，1995：799.

［5］ 瑪麗埃倫·韋默.以學習者為中心的教學—給教學實踐帶來的五項關鍵變化［M］.杭州：浙江大學出版社，2006：51.

［6］ 威爾伯特.J.麥肯齊，等.麥肯齊大學教學精要—高等院校教師的策略、研究和理論［M］.11版.徐輝，譯.杭州：浙江大學出版社，2005：24.

A View on the Effectiveness of“Ideological Moral Training&Basic Law”Course Teaching

TU Xiao-li

From the perspective of personnel training，the need of“Ideological Moral Training&Basic Law”course demonstrates its social function that what kind of talent it trains and provides，the fundamental requirement and the key of accomplishing this mission with high quality is transforming its strong theoretical system into a lively teaching practice.Therefore，it's an important problem that must be resolved to actively explore，innovate and improve teaching methods，strengthen the teaching effectiveness so as to let the course be popular with students.

Ideological Moral Training&Basic Law；classroom teaching；effectiveness

G642

A

電子科技大學中山學院課題“專題講座法在思政課程教學中的應用探討”；“《思想道德修養(yǎng)與法律基礎》

課程教學實效性的實踐與探索”

涂小莉（1981-），女，碩士，講師，研究方向為高校思想政治理論教學。