形成性評估在高職英語聽力教學中的應用

王 崢

（廣州民航職業(yè)技術學院，廣東 廣州 510000）

形成性評估在高職英語聽力教學中的應用

王 崢

（廣州民航職業(yè)技術學院，廣東 廣州 510000）

英語聽力能力是影響英語應用能力的一個關鍵因素。傳統(tǒng)的、單一的聽力終結性評估方式只能提供終結性的評價，無法全面、準確地描述學生的努力程度、能力發(fā)展、學習策略等，無法為切實提高學生聽力能力提供有效信息。形成性評估強調注重學習過程,教師通過密切關注學生的學習與發(fā)展過程，及時提供反饋信息，給予學生有效的引導，促使學生調整學習方法與重點，提高學生英語應用能力。筆者分析聽力能力特點，研究我國聽力能力評估現(xiàn)狀，在英語聽力教學中引入形成性評估，對聽力形成性評估操作方法和模式進行探討。

高職英語；聽力；形成性評估

教育部頒布的《大學英語課程教學要求》（2007）和《高職高專教育英語課程教學基本要求》（2006）中都明確提出，大學英語和高職英語課程的教學目標是培養(yǎng)學生英語綜合應用能力，特別是聽說能力。英語聽力的重要性越來越被更多的人認識到，而與此不協(xié)調的是，聽力是中國學生的一個薄弱環(huán)節(jié)，是個亟需解決的問題。造成這種現(xiàn)狀的原因有很多，比如心理因素的影響、母語的干擾因素等等，但必須承認的是，作為傳統(tǒng)高職英語評估主導手段的大學英語終結性評估方式是很大的影響因素。終結性評估過度關注學習結果，忽略學習過程中的體驗和積累，不利于學生調整學習策略、改進學習方法，也不利于教師及時獲取教學反饋、改進教學管理。

教學評估是教學活動不可缺少的一個基本環(huán)節(jié)，它從整體上調節(jié)、控制著教學活動的進行?！墩n程教學要求》（2007）指出，在終結性評估外還要引入以過程性評價為特征的，貫穿整個教學過程的形成性評估。到目前為止，國內對形成性評估的實證研究還比較有限,尤其是專門研究探討高職英語聽力形成性評估的更是少之又少。因而，在高職英語聽力教學中如何實施形成性評估,以產生良好的教學效果是一個需要深入研究的課題。文章將就此進行理論和實踐研究,探討實施英語聽力形成性評估的可行性和必要性。

一、聽力能力特點及聽力評估現(xiàn)狀

“聽”是人類交際活動中最基本的形式。根據(jù)美國外語教學法專家里弗斯（Rivers）和坦珀利（Temperly）1978年的統(tǒng)計，“聽”在人類交際活動中所占比例為45%，“說”占30%，“讀”占16%，“寫”占9%。里弗斯（Rivers）認為，學生學會說英語的前提首先是聽。從這一點來說，“聽”這一技能在英語學習和綜合運用中有著極大的重要性。聽、說、讀、寫四個方面的技能在語言學習中應是相輔相成，相得益彰的。然而，聽力教學長期以來一直是英語教學中最薄弱的環(huán)節(jié)。聽力技能的培養(yǎng)是一個長期的、循序漸進的過程，學生聽力理解能力和聽力策略的培養(yǎng)必須依靠教師實施有效的聽力課堂教學。

現(xiàn)有的高職英語聽力能力評估基本上都是采用“呈現(xiàn)題目——聽錄音——做題——打分”的終結性評估模式。上述聽力評估采用的題型也極其相似，都是常規(guī)的聽對話、篇章，完成填空題或四選一的選擇題。這種聽力評估有幾大弊端：第一，題型格式化。70%以上的題型都是選擇題，有比較大的隨機性，不管聽懂沒聽懂，學生做每道題都有25%的機會碰到正確答案，測試的效度值得懷疑；第二，聽力錄音發(fā)音大多是標準美式、英式英語，沒考慮到實際交際中聽到多種口音的可能性；第三，忽略學生的學習背景與努力過程，只注重考試分數(shù)高低。這種做法，不僅不利于有效提高學生的聽力理解能力，而且使很多學生尤其是聽力基礎薄弱的學生對聽力課失去興趣，甚至因為對聽力提高感到絕望而對英語課產生畏懼、厭惡心理。綜上所述，終結性的聽力評估不能真實、充分地評估大學英語聽力的教學質量，教師無法及時、準確地獲得反饋信息，學生也無法就此調整學習策略。

美國教育學家Douglas Brown指出：“教師的成功在極大程度上是依賴于經常性的平時評估,它反饋給學生目標的完成進展情況和下一步的學習內容。”要達到大學英語的教學目標，培養(yǎng)學生英語綜合應用能力，特別是聽的能力，就應引入形成性評估方式，建立科學的、規(guī)范的聽力教學評估體系。

二、形成性評估在大學英語聽力教學中的應用

根據(jù)《課程教學要求》，形成性評估是教學過程中進行的過程性和發(fā)展性評估，即根據(jù)教學目標，采用多種評估手段和形式，跟蹤教學過程，反饋教學信息，促進學生全面發(fā)展。

形成性評估的方式多種多樣。為了構建公正、客觀的聽力形成性評估體系，根據(jù)學生實際情況、聽力教學的特點以及操作的可行性，筆者在所授課班級進行了實踐。

首先，在開學初對新生聽力進行一次小測驗，測驗形式是播放一段較慢的英語視頻，共三遍，要求學生把聽到的重點詞句寫下來。通過測驗，考察學生辨音的技能、獲取主要信息的技能、聽詞猜意的能力和筆錄的能力。然后根據(jù)測試結果，依據(jù)學生的實際水平制定教學方案和形成性評估具體措施。接下來，向新生介紹本門課程的評估機制：終結性評估與形成性評估相結合。向學生介紹形成性評估的內容、特點、標準，采取有效方法更新學生觀念，增強學生對形成性評估的認識，鼓勵學生充分地參與。

其次，建立學生學習檔案。開學初，要求每個學生建立自己的學習檔案袋，用于收集供期末進行總評的各種資料。包括:學期初學生根據(jù)自己的聽力水平、參照本學期的教學目標制定的學習計劃、隨堂進行的相當于作業(yè)的聽力小測驗、本學期進行的各種測驗試卷及考試總結、反映學生本人個性化學習的相關資料。

再次，進行學生自評、互評，使每位學生確立自己的遠期及近期追求目標。發(fā)給每個新生《高職學生聽力能力自評互評表》。《自評互評表》共四欄：第一欄，把聽力水平由低到高分為15個等級；第二欄，自評欄，學生在自己能夠做到的等級旁邊勾畫；第三欄，互評欄，以學習小組為單位，進行小組成員之間的互評；第四欄，追求目標欄，要求學生在這一欄里勾出15個等級中自己希望能達到的目標以及優(yōu)先追求實現(xiàn)的目標。在學期初、期中和期末共進行三次學生自評。Nunan(1996)在談論自我評價的有效性時說到,當學生被鼓勵去自我監(jiān)控和自我評價時,他們的自主能力就得到了提高。自評時，學生對照評價標準，對自己的學習策略、學習方法、努力程度、進步情況和行為表現(xiàn)等進行全面的分析和評價，是一個自我判斷、自我提醒、自我教育的過程。每次自評完，學生在追求目標欄里勾畫出下一階段自己優(yōu)先要實現(xiàn)的目標。除自評外，期中、期末進行小組成員互評，使成員之間相互督促、鼓勵，保質保量地完成課外聽力任務。所有的自評互評表要求學生標上日期，裝在檔案袋里，作為學期進步、學習成效的參照。

最后，教師觀察記錄。教師觀察是評估學生學習過程的基本方式。觀察是收集有關學生語言技能發(fā)展的信息的有效的手段,而這些信息僅以傳統(tǒng)的紙和筆的考試方式是不容易獲得的。教師觀察記錄包括課內與課外兩部分。課堂觀察記錄幫助老師記載下學生對聽力授課內容的接受程度、在課堂上的參與程度、學生學習態(tài)度、策略和行為的變化。課外觀察記錄主要來源于與學生面談、核查學生課外聽力任務的完成狀況的評價記錄。鑒于大多數(shù)聽力課是大班授課，與每個學生進行面談的難度比較大，筆者采用由點帶面的方法，面談對象主要側重各小組長以及一些在聽力課堂表現(xiàn)比較典型的學生。通過與小組長面談，了解各小組成員近期的學習態(tài)度、學習需求、對聽力形成性評估的看法。教師通過持續(xù)觀察學生平時課堂內外的表現(xiàn)，對他們進行客觀、公正的評價,同時引導他們的學習。

兩個學期的實踐表明，在聽力教學中引入形成性評估是必要的，也是可行的。它既是評估手段，同時也是學習手段和教學手段。一方面，形成性評估的實施有助于樹立學生在聽力學習中的主體地位意識,訓練自主學習能力,主動為提高聽力應用能力進行個性化、自主化學習。通過積極參與評估，學生學會在實際的學習過程中正確評估學習質量的高低,及時調整學習策略和方法。另一方面，形成性評估的應用促使教師更深入地研究教學要求、教材、教法和學生學習狀況,設計科學實用的評估策略，并通過反饋信息及時調整教學，提高教學能力。形成性評估在英語聽力教學中的實施能有效彌補終結性評估只重結果不重過程的不足，實現(xiàn)聽力教學目標，切實提高學生聽力應用能力。

［1］羅少茜.英語課堂教學形成性評價研究［M］.北京：外語教學與研究出版社,2003.

［2］王宇.大學英語課程形成性評估的研究與實踐［J］.大學英語，2008，（5）.

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1673-0046（2010）10-0015-02