課題組
（武漢商業(yè)服務(wù)學院，湖北 武 漢430056）
“雙師型”加“一師”是否等同于“三師型”呢？“三師型”專業(yè)教學團隊、教師隊伍究竟與“雙師型”教師有何區(qū)別與聯(lián)系呢？“雙師型”教師與“三師型”專業(yè)教學團隊、教師隊伍各自的外延和內(nèi)涵又是什么呢？為什么在“雙師型”教師的基礎(chǔ)上提出“三師型”專業(yè)教學團隊、教師隊伍建設(shè)呢？高職院校究竟需要什么樣的教師隊伍，究竟需要什么樣的專業(yè)教學團隊，究竟需要什么樣的教師結(jié)構(gòu)與人才結(jié)構(gòu)呢？這一系列問題的回答是高職提高教育教學質(zhì)量的關(guān)鍵，是高職培養(yǎng)高技能專門人才的關(guān)鍵，是高職培養(yǎng)經(jīng)濟社會發(fā)展需要人才的關(guān)鍵。
一、高職“雙師型”教師概念的模糊性引起歧意
究竟如何界定“雙師型”教師，真可謂仁者見仁，智者見智，莫衷一是。對“雙師型”教師的理解至少有如下幾種版本：其一，原始版本的“雙師型”教師是“雙職稱論”。“雙職稱論”指在具有中級及以上教師職稱的基礎(chǔ)上，同時還具有另一個系列的中級及以上職稱，如講師+會計師，副教授+工程師等；其二，“雙素質(zhì)論”。教育部2005年下達的《關(guān)于加強高職（高專）院校師資隊伍建設(shè)的意見》明確指出，雙師素質(zhì)教師是指有講師（或以上）教師職稱，又具備下列條件之一的專任教師：一是同“雙職稱論”；二是近年來主持（或主要參與）兩項應(yīng)用技術(shù)研究，成果已被企業(yè)使用，效益良好；三是近年來主持（或主要參與）兩項校內(nèi)實踐教學設(shè)施建設(shè)或提升技術(shù)水平的設(shè)計安裝工作，使用效果良好，并在省內(nèi)同類院校中居先進水平；其三，“雙能力論”。“雙師型”教師不問職稱，只看能力，既具備專業(yè)理論課教學能力，又具備專業(yè)技能訓練指導學生實踐能力的老師便是“雙師型”教師；其四，“雙證書論”。指取得高校教師資格證同時又有其他系列資格證書或職稱證書或職業(yè)技術(shù)培訓證書的教學人員；其五，“雙融合論”。它是“雙能力論”與“雙證書論”的融合或相加；其六，“特定條件論”?！半p師型”教師的提法只在目前高職院校重理論、輕實踐的特定背景下才有意義，這一情況改變，“雙師型”教師的提法也就失去意義，因此，它沒有具體的操作定義[1]。
“雙師型”教師的解釋至少有上述六種，關(guān)于“雙師型”教師的標準更是五花八門，不同地區(qū)的教育主管部門、不同的高職院校有不同的“雙師型”教師標準，而且同一高職院校統(tǒng)計“雙師型”教師的口徑內(nèi)外也不一樣，上報教育主管部門用寬口徑，以提高學院“雙師型”教師占教師總數(shù)的比重，對院內(nèi)教師要求、評職教名師、考核教師用嚴口徑。“雙師型”教師概念的模糊性，使“雙師型”成了一個可圓可方的東西，怎么說都可以找到依據(jù)?？茖W的概念是不具有隨意性的；科學的概念決不是一個框，什么都可以往里裝；科學的概念，其內(nèi)涵和外延都有嚴格的界定，不是一級一級可以隨便往里添加內(nèi)容的；科學的概念不可能有不太科學的解釋，如“雙素質(zhì)論”只強調(diào)教師的兩種素質(zhì)顯然不太全面，不太準確，少數(shù)畢業(yè)生參加工作后，用人單位有意見的往往是敬業(yè)精神、吃苦精神，而不是業(yè)務(wù)水平和能力，這與學校及教師的“育人”不到位有關(guān)，與德育先行不到位有關(guān)，與教師的綜合素質(zhì)不到位有關(guān)。
嚴格意義上講，科學意義上講，上述各種解釋都與“雙師型”教師的概念不相符合，都不是“雙師型”教師的本意。有關(guān)“雙師型”教師六個版本的解釋都是將“教師”當作個體看待的,這顯然與“雙師型”教師的“雙師”有出入?！半p師型”的字面解釋應(yīng)該是兩種類型的教師，即高職教師有兩種類型，而不是一名教師具有兩個職稱、或兩個證書、或兩種素質(zhì)等，充其量，這只能叫雙職稱、雙證書教師。更何況，目前擁有多個職稱、多個證書的教師不少，是否可稱之為“多師型”教師呢？更何況，有些老師獲得教師系列中級職稱后，走教師系列的高級職稱走不通，轉(zhuǎn)而晉升其它系列的高級職稱，并獲得資格證書，這是否也叫“雙師型”教師呢？總之，一名教師不可能具備兩種或多種教師類型，不可能成為“雙師”，如一名會計教師具備副教授職稱，又具備有高級會計師的職稱，但他仍然是會計課的教師，從事專業(yè)課的教學，你說他是哪兩種類型的教師呢？“雙師”或“雙師型”是講的兩種類型的教師，“雙師型”教師的“教師”指的是教師群體,而不是教師個體?！啊p師型’教師”中的“教師”如果當成個體看待，“‘雙師型’教師”就解釋為“兩種類型教師的教師”顯然出現(xiàn)同意語反復的語法錯誤，即常識性錯誤。只有當“‘雙師型’教師”中的“教師”是群體時，才會有正確的解釋。既然如此，“‘雙師型’教師”的概念就要轉(zhuǎn)換成“‘雙師型’教師隊伍”。故教育部教高[2006]16號文提“注重教師隊伍的‘雙師’結(jié)構(gòu)”。高職院校既要有專業(yè)教師，又要有行業(yè)企業(yè)的專業(yè)人才和能工巧匠的兼職教師[2]。顯然，這里的“雙師”是兩種類型的教師隊伍，而不是一名教師的“雙證”，“雙稱職”等，硬說是，便是偷換概念。
“雙師型”教師提出的背景是高職教育突出實踐、實訓、實習，突出動手能力的培養(yǎng)，突出教、學、做融為一體，突出理論與實踐的緊密聯(lián)系?；诖?，高職教師不僅要從事理論教學，而且要從事實踐教學，指導學生實踐、實訓、實習。這作為對高職教師的要求，作為高職教師的奮斗目標未尚不可，若作為對高職教師的硬性規(guī)定，對高職院校的剛性衡量指標就有失偏頗了。理論聯(lián)系實際不是高職教育的專利，不僅整個教育界應(yīng)理論聯(lián)系實際，而且理論界、理論研究領(lǐng)域也應(yīng)聯(lián)系實際，文學文藝也應(yīng)理論聯(lián)系實際，理論源于實踐又指導實踐，理論離開實踐，便為無源之水，無本之木，理論不能指導實踐必會失去生命力。高職教師理論聯(lián)系實際是必然，但要求一定比例的高職教師“能文能武”，既會理論教學，又會實踐教學、指導實習就過于苛求了。研究型大學、工程型大學尚且各司其職，實驗、實習有專門的教學人員和教輔人員，高職卻要求教師“十八般武藝”樣樣俱全，顯然欠妥。更何況理論課的教學是一門、一門課程的教學，實踐、實訓、實習是綜合素質(zhì)、綜合能力的培養(yǎng)，前者一個教師可以擔任多門課程，后者靠一個教師很難勝任，特別是很難完美的勝任。
“雙師型”教師若按上述六種解釋,那么,“雙師型”教師的主體就是教師個人。“雙師型”教師從一定意義上講是個體行為，是對教師個體的要求，在以學科建設(shè)為導向的大學對教師個體的學歷要求、職稱要求、研究成果等要求是合適宜的，但在以專業(yè)建設(shè)為核心的高職院校對教師個體提“雙職稱”、“雙證書”、“雙素質(zhì)”、“雙能力”要求值得商榷。高職院校專業(yè)建設(shè)為內(nèi)核要求加強專業(yè)教學團隊建設(shè)，要求教師有團隊合作精神，要求發(fā)揮專業(yè)教學團隊的作用，靠集體的力量培養(yǎng)高技能專門人才。大學的學科建設(shè)鼓勵創(chuàng)新，鼓勵研究理論前沿問題，前瞻性問題，它可以鼓勵個人冒尖，鼓勵教師個體在本學科研究深層次的問題、頂級層次問題，它可以靠一個導師指導學生研究學科領(lǐng)域的最新問題。高職的專業(yè)建設(shè)涉及眾多的領(lǐng)域與層面，涉及理論教學、實訓教學與模擬教學，涉及實踐與實習環(huán)節(jié)，涉及技能訓練，因此，它不可能靠一個“能文能武”的教師完成，不可能靠一個“雙職稱”的教師完成，它必須靠專業(yè)教學團隊共同完成所有教學、實踐、實習環(huán)節(jié)。那么，高職專業(yè)教學團隊、教師隊伍究竟如何組建呢？高職專業(yè)教學團隊、教師隊伍的師資結(jié)構(gòu)又是怎樣的呢？
二、高職“三師型”教師隊伍、專業(yè)教學團隊的界定
“三師型”專業(yè)教學團隊、教師隊伍不是“雙師型”教師再加“一師”?！叭龓熜汀睂I(yè)教學團隊、教師隊伍的主體不是教師個體，而是專業(yè)教學群體、教師群體，是培養(yǎng)一個個高技能專門人才的群體。作為專業(yè)教學群體的專業(yè)教學團隊、教師隊伍有一個結(jié)構(gòu)問題，但它不是師資隊伍管理的結(jié)構(gòu)，如年齡結(jié)構(gòu)、職稱結(jié)構(gòu)、學歷結(jié)構(gòu)等，它強調(diào)的是專業(yè)人才結(jié)構(gòu)，突出的是培養(yǎng)某一專業(yè)高技能專門人才的師資結(jié)構(gòu)，表現(xiàn)的是某一專業(yè)教學的團隊結(jié)構(gòu)，反應(yīng)的是高職教師隊伍結(jié)構(gòu)。高職某一專業(yè)完成以工作導向、任務(wù)導向、項目導向，工學交替過程的教學團隊不可能僅僅依靠高職院校的所謂“雙師型”教師組建，事實上，耍單邊的“雙師型”教師也構(gòu)成不了高職專業(yè)教學團隊,更構(gòu)成不了高職教師整體隊伍，勝任不了高職教師隊伍、專業(yè)教學團隊的所有工作，完成不了高技能專門人才的培養(yǎng)目標，特別是擔任不了現(xiàn)場操作性很強、技能經(jīng)驗要求很高的實踐、實訓，實習的教學任務(wù)。那么，高職教師隊伍、專業(yè)教學團隊究竟是一個什么樣的結(jié)構(gòu)呢？究竟由什么樣的教學人員組成呢？“三師型”教師隊伍、專業(yè)教學團隊的提出與建設(shè)應(yīng)運而生。
所謂高職“三師型”教師隊伍、專業(yè)教學團隊，即高職教師隊伍、專業(yè)教學團隊通常由三種類型的教師組成：專業(yè)理論課的教學由高職院校的教師擔任；實踐技能課由具有相應(yīng)高技能水平的外聘技能名師指點迷津；虛擬課，如虛擬工廠、虛擬車間、虛擬工藝、虛擬實驗、虛擬場景、虛擬經(jīng)濟等虛擬教學由軟件開發(fā)師擔綱。軟件開發(fā)師走上高職講臺，可以使“黑板”上開機器、拆機器、拼機器及“黑板”上種荘稼的神話成為現(xiàn)實。虛擬教學可以解決一些專業(yè)學生難以實訓、實習的難題；可以解決一些專業(yè)學生因?qū)嵱枅鏊葪l件限制難以人人動手操作的難題；可以使學生通過點擊鼠標將“教、學、做”融為一體。故“三師“是教師、名師、開發(fā)師。高職教師隊伍、專業(yè)教學團隊應(yīng)由三種不同類型從事教學的“師”組成。是不是誰都能成為“三師型”教師隊伍、專業(yè)教學團隊的一員呢？
高職“三師型”教師隊伍、專業(yè)教學團隊中的“三師”有一個任職資格問題，有一個準入門檻問題?！叭龓煛币粋€共同的條件是都能“講”，都能從事教學，將肚中的“貨”條理清楚、思路敏捷、概念準確地“道”出來。專業(yè)課教師除有高校教師資格證，具備職業(yè)道德等基本素質(zhì)外，還應(yīng)有講師及其以上的教學職稱，對本專業(yè)的理論前沿與企業(yè)的發(fā)展趨勢有一定的了解，使專業(yè)課的教學內(nèi)容與時俱進；還應(yīng)對本專業(yè)對應(yīng)崗位，對應(yīng)崗位群及工作過程熟悉，使專業(yè)課的教學與實戰(zhàn)緊密聯(lián)系，而不至于成為“兩張皮”。專業(yè)課教師雖不精于企業(yè)的具體操作，但要精于本專業(yè)的理論及嫻熟運用，但要有企業(yè)流程的感性認識，對企業(yè)運作過程中出現(xiàn)的涉及本專業(yè)的問題能進行理論回答與解釋。專業(yè)課教師職稱的晉升應(yīng)有企業(yè)頂崗實踐的經(jīng)歷，其中，助教晉升講師頂崗實踐的期限不少于1年，以后職稱的晉升不少于3-6個月。實踐技能課教學的名師不是企業(yè)中稱為“師傅”的技工，他應(yīng)該是企業(yè)、行業(yè)的專業(yè)人才和高級技師，其技藝或在企業(yè)、在行業(yè)“小有名氣”，或在一個地區(qū)、在業(yè)界“大有名氣”，是技能名師。除了才氣之外還有人品，技能名師畢竟是高職生進入社會之前遇到的第一個職業(yè)啟蒙老師，技能名師定要德藝雙馨。名師不再是傳統(tǒng)意義的“師傅”，名師不僅有多年實踐經(jīng)驗的積累，有真才，可稱之謂能工巧匠，而且有專業(yè)理論的功底，有實學，善于理論的歸納與總結(jié)，并用理論指導實踐，同時善于溝通與表達、“能講”，能輕松地將自己的品德、技藝傳授給實習、實踐、實訓的高職生。軟件開發(fā)師能根據(jù)專業(yè)教學的內(nèi)容及實訓的要求，虛擬或模擬實操空間，開發(fā)虛擬工廠、虛擬車間、虛擬實驗、虛擬經(jīng)濟的場景，使高職生在虛擬環(huán)境下親臨其景，有真實的感覺與體驗，能過一把實訓、實習、實踐、實操的癮。軟件開發(fā)師開發(fā)的教學軟件既具現(xiàn)實性又具前瞻性。
三、“三師型”教師隊伍、專業(yè)教學團隊的運行機制
高職“三師型”教師隊伍、專業(yè)教學團隊的運行，有一個“三師”結(jié)構(gòu)問題，有一個“三師”人員結(jié)構(gòu)問題，有一個層次結(jié)構(gòu)問題，他既不是單一專業(yè)教師的運行，也不是專業(yè)老師、行業(yè)企業(yè)技能名師“兩師”的運行，而是教師、名師、軟件開發(fā)師“三師”的運行。教師、名師、軟件開發(fā)師在高職教師隊伍、專業(yè)教學團隊中各占多大的比例，才能正常有效運行呢？若按專科3年的教學時數(shù)分配計算，老師：名師：開發(fā)師為7：2：1；若按?？?年的學期教學內(nèi)容分配計算，老師：名師：開發(fā)師為5：3.5：1.5。假設(shè)一個專業(yè)教學團隊的總?cè)藬?shù)為15人，則教師應(yīng)在7～10人之間，名師應(yīng)在3～5人之間，開發(fā)師應(yīng)在2～3人之間。只有維持這一結(jié)構(gòu)水平，高職專業(yè)教學才能保證專業(yè)課教學、實踐技能課教學、虛擬課教學的順利完成，才能培養(yǎng)出既懂理論又會實操的高技能人才。目前，不少高職院都成立了有教師、企業(yè)行業(yè)人士參加的專業(yè)指導委員會，但專業(yè)指導委員會以一年開幾次會議的形式“指導”、“指導”而已，他不能代替專業(yè)教學團隊?！叭龓熜汀睂I(yè)教學團隊是專業(yè)教學人員，是能走得上講臺的老師，而不是專業(yè)指導人員，各高職院校專業(yè)課教師很到位，不是本校的就是外聘的，專業(yè)課教學、專業(yè)理論的課堂教學很落實，問題在于技能名師和教學軟件開發(fā)師沒有或不足，使實習變成學生各自尋找崗位，實習演變?yōu)榍舐毣蛞娏暽习啵皇箤嵱柣蛄饔谛问?，或由專業(yè)課老師、或由輔導員組織管理；使虛擬課變成軟件操作或課件操作。
當務(wù)之急，高職教師隊伍、專業(yè)教學團隊運行的關(guān)鍵是聘任相對固定的行業(yè)企業(yè)技能名師和教學軟件開發(fā)師，真正使“三師”聚集一起組成專業(yè)教學團隊。如湖北省教育廳早已啟動“楚天技能名師”工程，高職院?？梢陨陥髮I(yè)“楚天技能名師”教學崗位，若獲設(shè)崗資格，即可向社會公開招聘專業(yè)教學崗位的“楚天技能名師”，這為技能名師進高職院校講臺開了個好頭并奠定了制度保障。
高職“三師型”教師隊伍、專業(yè)教學團隊三路大軍到齊之后，有一個運行機構(gòu)問題，高職教師隊伍、專業(yè)教學團隊要的不是行政機構(gòu)，而是教育教學質(zhì)量提高機構(gòu)，而是完成專業(yè)人才培養(yǎng)方案的教育教學落實機構(gòu)，這個機構(gòu)是“雙帶頭人”制。專業(yè)課教師要有專業(yè)課教學帶頭人，該帶頭人在專業(yè)課的教學中拔尖，是本專業(yè)的姣姣者，并具有副教授及以上的職稱；承擔實踐技能課和虛擬課教學的技能名師、教學軟件開發(fā)師要有專業(yè)實踐課教學帶頭人。專業(yè)課教學帶頭人負責專業(yè)課教學的協(xié)調(diào)與銜接，負責專業(yè)課教學整體水平的提高，負責專業(yè)精品課程的建設(shè)；專業(yè)實踐課教學帶頭人負責實訓、實習、虛擬教學的協(xié)調(diào)與銜接，負責高職生的整個實踐環(huán)節(jié)的教學工作。專業(yè)課教學帶頭人和專業(yè)實踐課教學帶頭人共同負責專業(yè)課教學與企業(yè)行業(yè)實踐的對接，使學院的教學與企業(yè)實際、企業(yè)關(guān)注的重點“零距離”，使工與學、學與工的結(jié)合有橋梁，校企合作有紐帶，使專業(yè)建設(shè)與就業(yè)“零對接”有保障?！叭龓熜汀苯處熽犖?、專業(yè)教學團隊建設(shè)是對高職教育教學工學結(jié)合的檢驗，是對校企合作程度的反映，是企業(yè)行業(yè)實質(zhì)性參與高職教育的試金石。企業(yè)滲透高職教育在國外已成為一種發(fā)展趨勢，聘任技能名師、虛擬課教學軟件開發(fā)師應(yīng)成為工學結(jié)合、校企合作的突破口，進而使高職教育教學質(zhì)量的提高落到實處。
綜上所述，個體老師可以“雙證”，甚至多證；可以“雙職稱”，甚至可以多職稱；可以“雙素質(zhì)”，甚至多素質(zhì)，實際上也應(yīng)該是綜合素質(zhì)；可以“雙能力”，甚至是多能力，但不可能“雙師”。所謂“雙師型”老師本質(zhì)上僅是“三師型”教師隊伍、專業(yè)教學團隊中的一“師”——專業(yè)課教師。專業(yè)課教學的老師不能替代實踐課教學的技能名師，事實上也替代不了實踐課教學的技能名師；專業(yè)課教師替代不了虛擬教學的軟件開發(fā)師，“三師”各司其職組成一個教學團隊,構(gòu)成高職教師隊伍。師資結(jié)構(gòu)、專業(yè)教學團隊、教師群體才會有“雙師型”結(jié)構(gòu)、“三師型”結(jié)構(gòu)問題。組建“三師型”高職教師隊伍、專業(yè)教學團隊，發(fā)揮“雙帶頭人”在“三師型”高職教師隊伍、專業(yè)教學團中的作用是高職院校人才培養(yǎng)模式改革的關(guān)鍵與保證；是創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式的關(guān)鍵與保證；是體現(xiàn)教學過程實踐性、開放性和職業(yè)性的關(guān)鍵和保證；是高職生校內(nèi)學習與實際工作一致性的關(guān)鍵和保證。
[1]綜合:朱孝平.當前職校雙師型教師培養(yǎng)的策略與方法評述[J].職教論壇,2009(5下),第4頁;施翔、許少平、劉永強.”雙師型”老師隊伍建設(shè)的思考[J].蘇州教育學院學報,2009(1),第115頁;黃斌.深度解讀高職院校”雙師型”老師內(nèi)涵[J].教育與職業(yè),2006(4中).
[2]教育部.關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學質(zhì)量的若干意見(教高 [2006]16號)[EB
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