“分層教學”概念反思

葉 琳 劉文霞

（內(nèi)蒙古師范大學 田家炳教育書院，內(nèi)蒙古 呼和浩特 010022）

黑格爾認為：“真正的思想和科學的洞見，只有通過概念所作的勞動才能獲得?！保?］因此，首先對分層教學概念進行反思是必要的。

目前，對分層教學概念的理解多有歧義。歸納起來，大致有如下幾種：（1）分層教學就是一種教學策略，“是一種強調(diào)適應(yīng)學生個別差異、著眼使各層學生都能在各自原有基礎(chǔ)上得到較好發(fā)展的課堂教學策略”［2］。（2）分層教學屬于一種教學方法，“是在班級授課制的情形下，按照學生的學習狀況、心理特征及其認識水平等方面的差異進行分類，以便及時引導(dǎo)各類學生有效地掌握基礎(chǔ)知識、受到思想教育、得到能力培養(yǎng)的一種教育教學方法”［3］。 （3）分層教學是一種教學組織形式，“是教師充分考慮到班級學生客觀存在的差異性，區(qū)別對待地設(shè)計和進行教學，有針對性地加強對不同類型的學生的學習指導(dǎo)，使每個學生都得到最優(yōu)發(fā)展的教學組織模式”［4］。 （4）分層教學是一種教學模式，“是針對教育對象的綜合評價差異而采取的一種因材施教模式”［5］。反思上述關(guān)于分層教學的界定可知：首先，各種對分層教學的理解都抓住了“學生的個性差異”這一根本問題；其次，分層教學體現(xiàn)了因材施教的教學思想。但分層教學究竟是教學策略還是教學方法，是教學組織形式還是教學模式，值得深入探討。我們認同的觀點如下。

一、分層教學是一種教學模式

對分層教學理解的歧義給分層教學實踐造成了混亂。因此，有必要對分層教學的屬性進行重新定位。

在一般的教學論論著中，所謂“教學方法”，就是為完成一定的教學任務(wù)，師生雙方在教學活動中采用的手段，是指講授、實驗、練習、討論等更為具體詳細的方式和手段。教學策略是指為達成教學目的，完成教學任務(wù)，在對教學活動清晰認識的基礎(chǔ)上對教學活動進行調(diào)節(jié)和控制的一系列執(zhí)行過程，是在更高層次上的一個監(jiān)控、反饋過程。它主要是教學方法的提升，具有鮮明的藝術(shù)性和靈活性。教學組織形式則是指教師以什么形式把學生組織起來，并通過什么形式與之發(fā)生聯(lián)系，是教學活動中師生相互作用的結(jié)構(gòu)形式。它在教學理論和實踐中，處于真正落腳點的地位，帶有綜合、集結(jié)的性質(zhì)。課程、教學方法、教學原則、教學手段等都最終綜合、集結(jié)、具體落實到一定的教學組織形式中。它具體包括分組教學、個別教學、復(fù)式教學、自學輔導(dǎo)教學、小隊教學等。教學模式則是在一定的教學思想指導(dǎo)下，圍繞著教學活動中的某一主題，形成相對穩(wěn)定的、系統(tǒng)化和理論化的教學范型。它是教學理論的轉(zhuǎn)化形式，它是用于設(shè)計課程，選擇教材，提示教師活動的基本框架，是教師、學生在教學過程中主體作用發(fā)揮程度的一種設(shè)計框架。它主要由以下七個因素構(gòu)成：指導(dǎo)思想、主題、目標、程序、策略、內(nèi)容、評價。古今的教學模式主要有以下幾種類型：古代主要是一種學問模式，教師處于主體地位；近代則是師生系統(tǒng)地傳授書本知識的教學模式，仍是一種教師中心的模式；到現(xiàn)代則出現(xiàn)了教師輔導(dǎo)學生在活動中自主學習的教學模式，是充分發(fā)揮學生主體地位的教學模式，以及折衷于上述教師主體地位和學生主體地位之間的教學模式。

我們認為，將分層教學定位為一種教學模式是比較合理的。如果將分層教學看作是一種教學方法或是一種教學策略，那么前者過于具體、偏狹，后者又過于抽象、缺乏可操作性。教學方法中的講授、談話、游戲等各種方法都可以在分層教學過程中得以展現(xiàn)，但反過來說，分層教學到底是一種什么樣的教學方法，卻無法給以明確的解釋，容易導(dǎo)致思想上的混亂；分層教學本身包含著多種調(diào)節(jié)、反饋活動機制和策略，有思維層面的東西，但它的內(nèi)涵又遠非這些調(diào)節(jié)、反饋活動機制和策略所能涵蓋，它還包含有師生活動的基本框架，同時又有一套自己的目標體系和具體的操作程序。所以，僅將分層教學視為是一種教學策略，同樣會給人一種虛無飄渺的感覺。沒有一定思維深度的人是無法領(lǐng)會其中的含義的，也就不會有如此廣泛的一線教師自發(fā)的實踐研究和幾乎遍布全國的播及范圍了。但如果將分層教學視為一種教學組織形式，又未免過于機械和呆板。從最初來源講，分層教學源于分組教學，但它又不同于分組教學，它是在分組教學的框架形式內(nèi)又融入了教學策略、內(nèi)容、方法、目標任務(wù)、評價及指導(dǎo)思想等豐富的內(nèi)涵，從而演變?yōu)橐环N教學模式。分層教學本身有一套比較完整的結(jié)構(gòu)和機制。在指導(dǎo)思想上，分層教學以個性教育思想為指導(dǎo)，這是分層教學得以真正實現(xiàn)的理論基礎(chǔ)和保障；在主題上，分層教學的主題便是“分層”，這一主題制約著分層教學模式的目標、程序、方法和內(nèi)容等；在目標上，分層教學是要使每一個學生在個性方面都能得以較好的發(fā)展；在程序方面，分層教學同樣有一套操作程序，即學生分層、目標分層、過程分層、作業(yè)分層、評價分層，以及矯正、調(diào)整、分層提高，等等；在策略上，分層教學在策略上的要求是教師的“教”要適應(yīng)學生的“學”，其策略包括教與學統(tǒng)一策略，分層與合作統(tǒng)一策略，動態(tài)層次策略等；在內(nèi)容上，分層教學有適合于自己主題的課程設(shè)計方法，即具有多樣性、差異性和選擇性特點的課程設(shè)計方法和結(jié)構(gòu)；在評價上，分層教學也有一套適合自己特點的評價方法和標準，即評價方法的多樣性和評價標準的動態(tài)性。

二、分層教學是班級授課形式下的基于學生差異的個性化教學模式

分層教學不僅是一種教學模式，而且是一種班級授課制形式下的基于學生差異的個性化教學模式。

（一）學生之間存在著個體差異性。

個體差異，具有廣義與狹義之分。廣義的個體差異，是指人與人之間的多方面的差異，如生理、心理、道德、審美、知識技能水平、成長的社會環(huán)境等。如《簡明國際教育百科全書》在“個體差異”詞條中所指出的：“教育工作者在進行教育時遇到的一些最嚴重的問題在于這樣一個事實：沒有兩個學習者是完全相似的。在每個教室里，學生在許多方面各不相同，影響到他們學習的好壞。學生在視力和聽力的敏銳度、智慧和思考方式、興趣和志向、動機精力的充沛程度、感悟的穩(wěn)定性、家庭背景及其它許多方面各不相同?！保?］聯(lián)合國教科文組織發(fā)表的《學會生存》一書中也曾深刻指出：“每一個學習者的確是一個非常具體的人。他有他自己的歷史，這個歷史是不能和任何別人的歷史混淆的。他有他自己的個性，這種個性隨著年齡的增長而越來越被一個由許多因素組成的復(fù)合體所決定。這個復(fù)合體是由生物的、生理的、地理的、社會的、經(jīng)濟的、文化的和職業(yè)的因素所組成的，而這些方面對于每一個人來說，都是各不相同的?！保?］狹義上的個體差異，主要是指心理差異，即人們在性格、興趣、能力等心理特征方面的差異，這種差異不僅表現(xiàn)在人們是否有某方面的特點上，而且表現(xiàn)在同一特點的不同水平上。在教學中，個體差異主要表現(xiàn)在 “成績度差異”、“學習方式差異”、“學習速度差異”、“學習能傾差異”、“興趣愛好差異”、“生活經(jīng)驗差異”［8］等方面。所以，教育“應(yīng)有助于挖掘出隱藏在我們每一個人身上的財富”［9］，要“保持一個人的首創(chuàng)精神和創(chuàng)造力量”，要“傳遞文化而不用現(xiàn)成的模式去壓抑他”，要“鼓勵他發(fā)揮他的天才、能力和個人的表達方式”［10］等。學生客觀存在的這種差異性，就要求教學中要在教學目標、內(nèi)容、速度、方法等不同方面考慮到這種差異性，以滿足不同個體的需求，使教與學兩個系統(tǒng)更好地結(jié)合起來。分層教學不僅強調(diào)教學的差異性、獨特性和層次性，而且強調(diào)師生之間的合作與交往，促進教與學的共同提高。它強調(diào)教師的教一定要適應(yīng)學生的學，強調(diào)在教學中教師要通過了解和研究學生，根據(jù)學生的學習可能性水平對學生進行分層，進而確定與各層次學生的實際可能性水平相協(xié)調(diào)的分層教學目標，開展有區(qū)別的課堂教學活動，以及在教學過程中通過形成性評價、終結(jié)性評價等及時了解學生達到分層教學目標的情況，及時靈活地采取矯正、調(diào)整措施。

（二）班級授課制條件下，促進學生良好個性潛能的充分發(fā)展是分層教學追求的目標。

人是具有潛能的動物，而且這種潛能是無限巨大的。20世紀初，威廉·詹姆斯就曾提出這樣的假設(shè)：一個正常健康的人只運用了其能力的百分之十。據(jù)奧托的估計，一個人所發(fā)揮出來的能力，只占他全部能力的百分之四。然而，由夸美紐斯進行全面闡述并系統(tǒng)化的整齊劃一的班級授課制教學，是近代工業(yè)文明的產(chǎn)物。這種模式正如美國著名社會學家、未來學家托夫勒（A.Toffler）在《第三次浪潮》（1980）一書中所言：過于“標準化”、“劃一化”、“同步化”、“集中化”和“集權(quán)化”，難以照顧到學生的個體差異，不適應(yīng)現(xiàn)代教育尊重個性、發(fā)展個性和教育開放的趨勢。但我們又無法否認班級授課教學確實還有它存在的歷史重大價值，即高效率、規(guī)模化及集體教育的巨大影響作用。發(fā)掘?qū)W生的個性潛能，就是要讓每個學生都找到自己個性潛能發(fā)展的獨特領(lǐng)域和生長點。分層教學模式就是將學生的個性差異視為一種可資開發(fā)利用的教育資源，在不打破班集體教學組織形式的前提下，融入個性化、個別化教育理念，綜合考慮學生個性差異基礎(chǔ)上將學生分成若干層次，教學中針對不同層次的學生的實際，在教學目標、教學內(nèi)容、教學途徑、教學策略、教學評價等方面都有所區(qū)別，為學生創(chuàng)造多種嘗試、選擇、發(fā)現(xiàn)、發(fā)展的條件和機會，不斷鼓勵學生向更高一級目標邁進，從而促進學生智力、非智力等各方面?zhèn)€性潛能的良好發(fā)展。

［1］［德］黑格爾.精神現(xiàn)象學［M］.上海：商務(wù)印書館，1962：48.

［2］胡善通，楊森宇.分層遞進，提高學生素質(zhì)［J］.上海教育，2000，（7）：6-8.

［3］曹慶文.試談歷史課的層次教學［J］.中學歷史教學，1998，（3）：12-13.

［4］何明.多層次教學組織模式的研究與實踐［J］.中國教育學刊，1996，（5）：39.

［5］謝家海.分層教學模式的實踐及探討［J］.衛(wèi)生職業(yè)教育，2001，（S3）：16.

［6］中央教育科學研究所比較教育研究室.簡明國際教育百科全書［Z］.北京：教育科學出版社，1989：42.

［7］聯(lián)合國教科文組織國際教育委員會.學會生存［M］.上海：上海譯文出版社，1979：204-205.

［8］鐘啟泉.個性差異與素質(zhì)教育［J］.教育理論與實踐，1997，（4）：8-12.

［9］國際21世紀教育委員會報告.教育——財富蘊藏其中［M］.北京：教育科學出版社，1997：76.

［10］轉(zhuǎn)引自劉文霞.個性教育論［M］.呼和浩特：內(nèi)蒙古大學出版社，1997：46.