《詠懷古跡》（群山萬壑赴荊門）讀、教三題

陳興才

杜甫《詠懷古跡》（群山萬壑赴荊門）一詩，多年來一直入選包括人教、蘇教等多種版本的高中語文課本。所謂老課新讀、新教，常常有新的感悟。試述如下：

寄托了自己的身世、家國之情？

后人賞析此詩，習慣上把作者杜甫與詩中主人公王昭相聯系。理由是，杜甫當時身處異地、遠離故鄉(xiāng)、不被朝庭重用的處境和昭君遠嫁的孤苦、怨恨相似。故推論為，詩人在寫王昭君的凄苦與怨恨時，是寄托了自己的身世、家國之情的。

此說有道理，詩歌解讀也常常用這種方法。然而，我總覺得有一點心虛，為什么？不是說聯系不合理，恰恰是太合理了而成為習慣。雖然，詩言志，言為心聲，但詩作畢竟是文學作品，但若總是把“詩言志”注解為作者與主人公的相疊，可能狹隘或索性是對號入座了。設想：杜甫如果得官滿意，受到重用，他經過明妃村時，是不是就會寫不出“怨恨”了；又或者，杜甫是在很高興的時候去寫王昭君，他筆下可能就是個快樂的王昭君了？李白也寫過《王昭君》，其中“一上玉關道，天涯去不歸”兩句與“一去紫臺連朔漠，獨留青冢向黃昏”取意大致相同，全詩也是為昭君不平，如果非要找出李白的身世與昭君的類似之處，總覺得不那么理直氣壯。另外，所謂懷才不遇只是一個相對的感覺，草民可以懷才不遇，知府也因不能作宰相而懷才不遇，也就是說，“懷才不遇”其實是個通病，而不是此時的杜甫才有。那既然如此，任何為昭君鳴不平的人，是否都可以說與昭君經歷相似呢？

從題材來看，懷古詩主要是對歷史的評價、感悟、感慨。在此意義上說，讀史、懷史就如同讀書、寫讀后感。當詩人把這種讀后感寫出來時，其質地取決于二：一是歷史或歷史人物本身，二是自己的個性化理解與感悟。這二者之間的聯系是必然的，但并非說這二者之間必須有個共同點。人人都會對李白的才華和遭遇感慨，可以寫出詠李白，但并不要求寫李白之人一定要與李白有共同之處。李清照懷項羽，杜牧懷項羽，王安石也懷項羽，他們所懷內容與他們自己的情感經歷或人事經歷有關，但并不能牽強地說出幾者身世之同。

從情感來看，作者寫懷古詩有兩種可能。一是歷史打動自己，或贊或嘆或怨等；二是自己有塊壘，正好借歷史人物來表達。前者就如讀書，是書感人，絕不要求寫讀后感之人與書中人物身世遭遇相同。就后者看，同命和或同病的成分要大許多。但準確的說，這種成分應該是情感的穿連，或者說是自己的情感找到個歷史的回音壁，或者說找到了個發(fā)泄的由頭，不一定是身世命運的契合。

“畫圖……，環(huán)佩……”二句在寫誰？

這二句是用了典故的。《西京雜記》記載：漢代宮妃入宮后，要由畫師畫像供皇帝鑒定挑選，畫師常常營私舞弊索賄。王昭君貌美，不屑賄賂，畫工毛延壽就把她畫丑了，故而一直得不到皇帝召見。直到和親時，元帝憑畫像派昭君去匈奴，臨行召見，方知青春貌美閑雅大方。追悔之余，元帝殺毛延壽，但昭君出塞已無法改變。

根據這個典故背景的理解，杜甫下筆意在表現昭君的的不幸與怨恨，塞外一去，風沙苦寒，舉目無親，最痛苦的是永別故土，思南思鄉(xiāng)，只能化作悵恨幽怨，只能月夜魂歸，凄涼之極。對杜甫立意的理解應該是沒有問題的，但對詩句字面義的理解卻有些不同看法。

“畫圖省識春風面，環(huán)佩空歸夜月魂”這二句由于主語不明，理解時就呈現多樣化。較主流的理解是，單憑畫圖約略看識，怎么能辨出青春貌美的容顏呢？昭君身死匈奴不得歸，能夠戴著環(huán)佩在月夜歸來的，恐怕只有她的幽魂。這樣理解，意通卻有些氣不順，在語意的連貫方面覺得別扭。因為照上面理解，上句著筆處是在元帝身上，是詰問元帝，而下句的著筆點卻到了昭君身上。前后一變就不能一氣呵成。于是覺得換一種理解——這兩句的著筆點都放在元帝身上，可能更好。前句理解為，元帝如今只能捧著畫像依稀回憶昭君的美麗面容；后句依然是寫元帝，思念日久，恍惚之中如聞月夜中環(huán)佩之聲，癡迷中似覺昭君魂魄歸來。這種理解是把二句的著筆點全放在元帝角度，不必更換“主語”，顯得很順暢。

接下來的一個問題是，可能讀者要不買賬了，因為這樣一來，似乎就在昭君苦怨之外，又表現了元帝的多情了。其實元帝多情是可以成立的，后世的《漢宮秋》就是將昭君的故事當凄婉的愛情來演繹的，雖說成劇年代要后于杜甫寫詩，但也可說明民間有著流傳的源淵。更主要的，就此詩來說，承認元帝的多情與痛悔，并不會削弱杜詩為昭君抱不平的動機和對元帝的批判——你的多情與痛悔，更顯出你當初的昏庸，早知今日，何必當初。而在昭君與元帝都得到“表現”和“互見”的基礎上，就更多出一份命運無常、造化弄人的味道，更令人嘆惋、同情。

詩與史不妨溝通

在《詠懷古跡》的教學中，不就詩談詩，適當作些開拓是必要的，這也算是教學資源的物盡其用?？梢陨婕暗娜珩R致遠的《漢宮秋》和翦伯贊的《內蒙訪古》等。這種資源共舉、多文互讀、對讀，產生的“話頭”會很多，特別有意思的是詩中的昭君與史中的昭君的碰撞。

過去的人教版教材中選過翦伯贊的散文《內蒙訪古》，私以為那是一篇很好的“文化散文”，盡管有著時代烙印。此文以民族團結作為紅線，其中一部分說到王昭君的事情。主要觀點：一，對于和親，不必從狹隘的漢人立場視為民族的恥辱，更應看到和親在當時的歷史條件下對實現民族和睦所起的作用。二，對于昭君，應該佩服其勇氣與貢獻。就前一點來說，那是一個歷史觀問題，我們可以贊成也可以不同意；但就其第二點來說，卻不由我們忽視。考古早就證明，在內蒙古大青山一帶了出現幾十個昭君墓，表明了內蒙人民對昭君的愛戴與懷念。這又證明了兩點：一是盡管昭君出塞時面對黃沙漫漫且從此只能望鄉(xiāng)而不得歸鄉(xiāng)會有害怕和愁苦，但做了單于妻子后，也會日久心安，并對“國母”的身份漸漸習慣，而且會對匈奴的發(fā)展及漢匈關系作出貢獻。二是后世詩文對昭君的同情和為之不平體現的是漢族文人的情懷，詩中的王昭君已經是個文學形象，是文學與民間傳說中的昭君，而不再是真實的歷史人物。

那么教學中引入歷史的昭君，將之與杜詩中的昭君對讀，意義何在呢？

首先，可以讓學生明白詩（文）與史在“事實上”的區(qū)別。這種“明白”，是一種閱讀素養(yǎng)，語文素質。這一點在過去的語文教學中是不太注意的。如《三國演義》與真實的三國人物等同化，如劉邦的形象矮化成流氓無賴，如因魯迅的雜文而將胡適、梁實秋等人“反動化”等等。有意引導學生辨析詩文與史實的區(qū)別，既有助于學生閱讀素養(yǎng)的提升，更有助于學生健康的文史觀的形成。就王昭君的事來說，當引導著學生去分析這種詩與史的不同，其實也是走進了詩人杜甫的心靈，也為帶著學生跳出狹窄的民族意識，重新審視以漢民族士大夫文化為中心的價值觀提供了一個契機。

其次，可以讓學生在理解與賞析杜詩的基礎上展開文學的想像與聯想。杜詩是用了想像和聯想的，也有評論成分，用的是詩的語言。教學中首先讓學生進入到詩句，從詩的賞析規(guī)律出發(fā)，培養(yǎng)詩歌閱讀理解賞析能力。這是一個常規(guī)要求，如可以想像昭君的下列情形：獲知和親、接受（愉快或被迫）使命、臨行時刻、塞外十年、一封家書、臨終遺言等等，在此基礎上或發(fā)表觀點，或寫成作文，應該說是一個很好的題材源。這樣的活動有個前提，那就是必須跳出杜甫的“悵恨與不平”的老思路，才可能有合理的想像，于是史實或考古中的王昭君就會變得“很有用處”。這樣的教學，是能動的，充分展現主體精神的，我想比起僅僅“消化”杜甫，學生會很有興趣且收獲更多。