新教師實踐智慧的缺失性研究

武云英

(安徽師范大學教育科學學院,安徽蕪湖 241000)

新教師實踐智慧的缺失性研究

武云英

(安徽師范大學教育科學學院,安徽蕪湖 241000)

教學活動不僅需要新教師具有教學理論智慧,更應具有教學實踐智慧。教學實踐智慧是指教師在理解和把握教學本質(zhì)和規(guī)律的基礎上,通過長期對具體教學情境和教學事件的關注、體驗、感悟、反思和探究,在教學實踐過程中形成的對課堂進行創(chuàng)造性駕馭,對教學情境高度敏銳,并能夠靈活應對的一種綜合能力。研究新教師的實踐智慧不僅是提高教學質(zhì)量、促進學生成長的需要,也是加速其自身發(fā)展的需要。所以,對新教師實踐智慧缺失性問題進行研究并找出解決策略是必要的且亟待進行的。

新教師;實踐智慧;教師專業(yè)發(fā)展

新教師的實踐智慧聽起來是“形而上”的“空無”,而實際上卻是具體、生動、鮮活的“寫意”。教師的職業(yè)是極富創(chuàng)造性的,教育對象千差萬別,教育情境千姿百態(tài),教育內(nèi)容千變?nèi)f化。這就要求新教師必須根據(jù)具體的對象、情境、內(nèi)容因人、因地、因時而異,創(chuàng)造出鮮活的實踐智慧來充實自己的人生價值,從而獲得生命價值的提升。

一、新教師實踐智慧的內(nèi)涵和特點

(一)新教師實踐智慧的內(nèi)涵

新教師也稱初任教師。在《國際教育百科全書》中,按照麥克唐納的觀點,新教師是一個已完成了所有的職前培訓課程(包括學生階段的教學實踐)的教師;他已被授予臨時教師資格證書,并受聘于某個學區(qū);他負有的責任通常與那些較有經(jīng)驗的教師所負有的責任在某種程度上是相同的;同時,他或她正處于從事這一職業(yè)或服務的第一年[1]。“新教師”,即剛走上講臺一年以內(nèi)的教師。具體來說,是指完成了所有職前的培訓課程 (包括實習),得到臨時教師證書,受到某所學校聘用,擔負起與老教師大致相同的教學責任,處在正式教學的第一年的教師[2]。

兩千多年以前古希臘哲學家就提出了實踐智慧這個概念。最早在蘇格拉底和柏拉圖那里,實踐智慧指知識和德性的統(tǒng)一,他們說：“德性就是理性 (logos)”,理性即知識,所以德性就是知識,簡言之,實踐智慧就是一種有德性的知識或有知識的德性。而在當今的社會生活中,智慧是個體生命力的象征,是個體在一定的社會文化背景下,在知識、經(jīng)驗習得的基礎上,在知性、理性、情感、實踐等多個層面上,在教育過程和人生歷練中形成的一種應對社會、自然和人生的綜合能力系統(tǒng)[3]。而實踐智慧既強調(diào)追求合理性,又強調(diào)對情景的感知、辨別與頓悟,還強調(diào)彰顯實踐的道德品性。

有學者認為,教師實踐智慧是在教學實踐活動中形成的、有關教學整體的真理性的直覺認識。它來源于教學經(jīng)驗,通過對具體的教學情境和教學事件的關注和反思,將感性的、表面化的經(jīng)驗提升,使其內(nèi)化為教師的實踐能力?！督逃筠o典》中將教師實踐智慧定義為：“教師面臨復雜教學情境所表現(xiàn)出的一種敏感、迅速、準確的判斷能力。如,在處理事前難以預料、必須特殊對待的問題時,以及對待一時處于激情狀態(tài)的學生時,教師所表現(xiàn)的能力?！盵4]據(jù)此,我們給新教師實踐智慧下一個定義：新教師實踐智慧是新教師在具體教學情境中應對不確定問題時所表現(xiàn)出來的素養(yǎng)。這個素養(yǎng)是由個體的專業(yè)知識、敏銳的辨別力與良好的判斷力、倫理意識和行動能力等方面構成。

(二)新教師實踐智慧的特點

新教師的實踐智慧來源于教學實踐,通過對具體的教學情境和教學事件的關注和反思,將感性的、表面化的經(jīng)驗提升,使其內(nèi)化為教師的實際能力。它既非純粹的教學理論,也不是單純的教學經(jīng)驗,而是二者在教學實踐活動中的完美結合。面對洋溢著生命活力的課堂教學,新教師的實踐智慧一方面超越了教學理論的僵硬死板,另一方面又克服了教學經(jīng)驗的單薄膚淺,它的顯現(xiàn)過程是使教學實踐活動不斷趨于合理和完善的有力保證?；咎卣魅缦拢?/p>

(1)緘默性

對新教師實踐智慧的探究,要在日常生活情境中,在新教師教育教學的實然狀態(tài)下進行。新教師的實踐智慧是一種“緘默知識”,是與那些可以用概念、命題、公式等明確加以陳述的“顯性知識”相對應,這種緘默知識以隱蔽的方式存在于人的認知結構中。不能通過語言進行邏輯的說明,不能以規(guī)則的形式加以傳遞,難以進行批判性的反思。

(2)情境性

(3)實踐性

實踐智慧只有經(jīng)歷實踐的歷練,并在實踐中成長。沒有教學實踐就沒有實踐智慧的表現(xiàn),新教師實踐智慧的本質(zhì)要求新教師要不斷、反復地進行教學實踐,在實踐中使自身內(nèi)在的信念不斷重構。真實的教學情境總是動態(tài)的、不確定的,新教師需要擁有實踐智慧以應對千變?nèi)f化的教學情境,在具體的教學情境中作出當機立斷的判斷和處理。

(4)動態(tài)性

新教師實踐智慧來源于新教師真實的教育教學情境,是動態(tài)生成的。不同教師的實踐智慧有著不同方面的表現(xiàn),可以被他人借鑒、模仿,可以給他人啟迪,但不能被復制和重現(xiàn),這種具有鮮明個性差異特點的教學智慧形態(tài),也說明了實踐智慧具有動態(tài)多變的特征。實踐智慧融于現(xiàn)實的教學情境中,而教學情境本身的靈活性、多變性和不確定性,要求新教師在具體的教學情境中隨機應變。

(5)個體性

新教師實踐智慧是最具教師個體色彩的體現(xiàn)。擁有實踐智慧的新教師是那些面對各種教學情境都能審慎考察、正確行動的人。但不同的新教師由于其年齡、成長經(jīng)歷、生活背景等的差異,對教學的感悟也會有種種不同,再與個人的思維方式、行為特征相結合,往往會形成極具個性化特點的實踐智慧。在教學中表現(xiàn)為同屬智慧型的教師,面對相同的問題時卻有不同的處理方式。

再后來，我又出國進修了。這一次，我到了發(fā)達國家，物流便利，勤勞的江浙移民幾乎可以幫你搞到這顆星球上任意一個國家生產(chǎn)的任何一種產(chǎn)品。所以，媽媽其實再也不用擔心我會吃不好飯了。然而，她并不快樂，因為她再也無法通過寄自制食物來表達對兒子的牽掛了。

二、新教師實踐智慧缺少性的表現(xiàn)

剛剛踏入工作崗位的新教師,經(jīng)過專門的教師培訓,具有一定的專業(yè)知識和理論素養(yǎng),又經(jīng)過一段時間的實習和見習,在實際的教學中對課堂教學充滿激情,表現(xiàn)出較高的積極性和主動性。但是他們對教學的理解比較膚淺,在實際教學中對教學情境不能有效的把握,未能對教學內(nèi)容、教材教法進行有效的解讀與運用。新教師面臨著多重不適應：對學校社會系統(tǒng)的不適應,教學能力的不足,處理與學生關系時的困惑[5]。主要缺失性表現(xiàn)在：

(1)角色轉變的困惑

新教師從到工作單位報到那刻起,形式上講已經(jīng)完成了從學生到教師的身份轉變,但實質(zhì)上他們的思想認識仍未脫離學生的意識和心態(tài)。新教師在角色轉換中,面臨的最大困難是從學生轉換為專業(yè)的具備管理學習環(huán)境能力的人。過去是學生,更多的是受學校和家庭的引導和照料,而現(xiàn)在成為教師要承擔管理者、組織者、激發(fā)者、交流者、咨詢者、反思者等角色。新教師在所接受的師范教育中,很少提到角色轉換,也缺少課堂控制能力的訓練。因此,他們走向工作崗位后,面對不同的情景扮演的不同角色常常手足無措。

(2)知識結構的單一

目前師范類院校的專業(yè)劃分較細,造成了新教師知識結構單一,或文或理,知識面受到局限。綜合課程開設后,各學科之間的橫向聯(lián)系日趨緊密,要求新教師不僅要有扎實的專業(yè)知識,更需要廣博的綜合知識,以及全新的教育理念。面對這全新的要求,許多新教師感到自身素質(zhì)與之相差甚遠,并認為高不可攀,進而陷入自卑、自責、無助的深潭而不能自拔。

(3)教學實踐經(jīng)驗缺乏

對于新教師而言,在教學過程中遇到的最大困難是“如何教”的問題。在實際的教學過程中新教師只是處于理論經(jīng)驗的狀態(tài),還不能很好地掌握可操作的教學模式和策略,比如課堂管理能力比較薄弱、教學設計能力較低、教育機智欠缺、教學反思能力不足等。要想將理論知識轉化為獨有的教學技能,新教師還需要實踐經(jīng)驗的積累。

(4)處理人際關系的能力欠缺

新教師是在與他人交往中生活、學習和發(fā)展的。良好的人際關系,能使新教師保持健康的心理和積極的態(tài)度。新教師與領導、同事、學生、家長間的關系如何,將會直接影響到他們是否心情舒暢,是否能從同事那里學到教學經(jīng)驗,是否能夠全身心地投入到工作中。其中教師與學生的關系是一種特殊的人際關系,師生關系越融洽,教學效果就越好,反之,教學效果就愈差。有些新教師錯誤地認為板起面孔,對學生嚴厲一些,讓學生怕自己才能“鎮(zhèn)”得住學生。面對調(diào)皮搗蛋的學生,教師極易和學生發(fā)生沖突,影響師生感情的建立,易使新教師心力交瘁,導致厭倦心理的產(chǎn)生。新教師由于缺乏工作經(jīng)驗和有效的教育方法,處理人際關系的能力相對較弱,遇事易沖動,往往會影響和諧人際關系的建立,從而影響自身的發(fā)展。

三、新教師實踐智慧缺失性的原因

實踐智慧應該說是每位新教師孜孜以求的,但是事實上掌握實踐智慧的新教師并不多。形成新教師實踐智慧缺失的因素有很多,內(nèi)部因素包括新教師自身的教育教學理念、知識結構、能力素質(zhì)等,外部因素包括學校組織文化、教育教學制度、學校評價體系、培訓機構等。

(1)新教師實踐智慧形成的“引領”偏差

新教師實踐智慧形成的“引領”是教師入職培訓。入職培訓是教師任教前的職前培訓,是一種初步的師范性質(zhì)的適應性培訓。它對新教師轉變角色,樹立正確的教育教學思想,更好地履行教師崗位職責,完善綜合素質(zhì)及提高教育教學質(zhì)量具有重要的現(xiàn)實意義,是教師成長與發(fā)展的“第一步”,因此許多國家對新教師的入職培訓把關很嚴。美國新教師的培訓要求：增加新教師對教學神圣職責的認識;探究和發(fā)展新教師的知識技能、表現(xiàn)和操作能力、研究能力;通過他們對職業(yè)的奉獻,挖掘科研潛力;體現(xiàn)對所奉獻職業(yè)的快樂和追求。從我國目前的培訓看：培訓內(nèi)容不全面,培訓過程缺少實踐性,而且培訓人數(shù)多,培訓內(nèi)容不能結合各專業(yè)具體教學的要求,教師也不進行實踐技能方面的訓練,因此對新教師實踐智慧的提高作用不大。

(2)新教師教育理論與教學實踐脫節(jié)

教師教育是由教育理論、教學實踐經(jīng)驗、教育技術等多層面組成的整體結構。就目前教師教育的課程設置來看,師范院校的學生在掌握抽象的理論知識后進行教育實習,然后在實踐中檢驗所學習的教育理論知識,以教育理論為教育實踐的指導思想,培養(yǎng)未來教師掌握更多的教學實踐技能。而事實上,由于教學實踐的復雜性和情境性,使新教師在教學實踐中不知如何運用教學理論,不能恰當解決具體的教學實踐問題,從而使教學理論和實踐脫節(jié)。新教師面對新的工作環(huán)境時,在思想、情感、價值、態(tài)度、信念等方面難以適應變化,在工作中表現(xiàn)出缺乏條理性、計劃性,不知如何下手表現(xiàn)出較大的盲目性。此外,新教師對課程內(nèi)容及相關的教學法、學生及其個性特點、教育環(huán)境等知識備感不足,對教學實踐理性化,對工作困難估計不足,致使教育理論和教學實踐大相徑庭。

(3)新教師實踐智慧形成的“基礎”不實

新教師實踐智慧形成的基礎是教師教育理論與實踐。然而,從目前看,表現(xiàn)為教師教育的課程門類少,實踐訓練的時間短。教師教育課程多為《教育學》《心理學》,而且學時少,如許多高?！督逃龑W》《心理學》課程為 54學時 (每周 3學時),少的只有 36學時 (每周 2學時),教育見習、實習等實踐課程的學時也很少,一般僅為 8周。這么少的學時怎能使未來的教師具備教育教學工作所必需的理論知識和教育教學實際應用的能力呢?而在教師教育較為完善的國家,教師教育課程是非常重視的。如美國,心理學一般都在 9個學分 (162課時)左右,師資培訓課程中有大約一個學期的時間集中用于教學實踐,而且平常也有很多走進課堂、與學生相處的機會。我國教師教育課程門類少,教學實踐訓練時間短,課程教學理論性過強。可以想象,這樣的課程設置及實施對后續(xù)的教育教學技能和教育實踐能力的形成難以起到應有的指導和支撐作用,更談不上形成教學實踐智慧。

(4)新教師實踐智慧形成的“動力”缺乏

新教師實踐智慧形成的“動力”是其自身的主體意識。教師的主體意識是建立在教師的自我認識、職業(yè)認同程度、自我效能感和成就動機基礎上的綜合反映,它對新教師的成長和發(fā)展起著導向、激勵、規(guī)劃、維持、調(diào)節(jié)與監(jiān)督的作用。長期以來,我國教師職業(yè)具有明顯的穩(wěn)定性,教師可以“一勞永逸”;由于教師被當作促進學生發(fā)展的工具,其個人需要和專業(yè)發(fā)展受到漠視,許多新教師開始工作就形成了一種根深蒂固的工具意識,失去了專業(yè)發(fā)展的愿望和動力;由于教學時間短,教學經(jīng)驗缺乏,教學成就感不高;參與重大課題研究或參加學術會議的機會不多,沒有形成自己相對穩(wěn)定的學科研究方向等。

(5)新教師實踐智慧形成的阻力來自同行的競爭

新教師從獨立教學和管理班級的第一天,就意味著競爭的開始。學生學習成績的競爭、升學率的競爭、各種競賽的競爭、紀律的競爭、各項文體活動的競爭等等,這些競爭歸根到底是教師與教師之間的競爭。新教師剛參加工作,熱情高,富有遠大理想,非常希望自己有所成就,能得到領導的賞識、同事的認可。當愿望與現(xiàn)實出現(xiàn)差距時,恐懼與不安全感會油然而生。因而表現(xiàn)為專業(yè)發(fā)展動機和信心不足,專業(yè)發(fā)展意識比較薄弱。由于主體意識不強,進取心減弱,教學能力提高較慢,根本談不上教學實踐智慧的形成。

四、促進新教師實踐智慧形成的策略

隨著課程改革的開展,需要一批與新課程實施相適應的具有高素質(zhì)的新教師。新教師實踐智慧是以專業(yè)知識與觀念為基礎,通過新教師自己主動、積極的反思與探究,在專業(yè)發(fā)展中形成并不斷豐富。新教師教學實踐的復雜性與不確定性,決定了教師要不斷更新教學理念和知識,并將提升實踐智慧作為專業(yè)發(fā)展的目標。“而且學校管理、教研活動、教職工會議、家長會議甚至在職教師培訓等活動也要納入實習內(nèi)容,使師范生真正以參與者而不是旁觀者融入實習學校的學校生活中,并在活動中觀察、熟悉實習學校的氛圍,學會理解學生,學會人際交往,學會自我職業(yè)規(guī)劃?！盵6]

(1)學校要為新教師角色轉變提供制度保障

學?？梢酝ㄟ^崗前培訓制度使新教師適應角色的轉變。對新教師培訓確立的目標是進一步加深對師德規(guī)范的真情實感,進一步強化專業(yè)思想、調(diào)整師德規(guī)范,進一步掌握主要學科的教材教法,提高教育教學的實際操作能力,從思想上和業(yè)務上盡快適應教育教學工作,縮短從一個合格畢業(yè)生成為一個合格教師的過渡期。在每位新教師進校以后,學校應根據(jù)其自身特點,制定培養(yǎng)計劃,并在所處學科中給每位新教師安排 1-2位骨干教師作為師傅,實行拜師結對制度。學校領導和同事,對新教師要表示出歡迎的態(tài)度,使其消除陌生感,產(chǎn)生歸屬感和責任感,并通過制度引領,使其盡快進入教師角色。

(2)樹立正確的教育觀念,完善新教師的知識結構

教育觀念是新教師具備實踐智慧的前提,正確的教育觀念是教師通過對自己的教育實踐和教學行為深層感知而形成的產(chǎn)物。教師教育觀念直接反映了教師對教育教學的理解和感悟,是對教育和人生價值的深刻理解。對于新教師而言,堅定的教育觀念是教師的精神支柱,新教師只有樹立正確的教育觀念,不斷更新知識,改進教學技能,不斷完善知識結構,這樣才能順應教師專業(yè)發(fā)展和滿足教學的需要。這就要求新教師在教學中形成實踐技能,以專業(yè)理論知識為前提,將專業(yè)知識和實踐技能相融合,形成自身獨有的教學風格。

(3)形成有效的教學—反思—研究的實踐智慧生成機制

面對紛繁復雜的課堂教學,新教師要形成有效的實踐智慧生成機制。教學實踐是教師成長的必要條件,體現(xiàn)教師成長的情境性、創(chuàng)新性和嘗試性。反思是成長的核心,體現(xiàn)教師成長的個體性、發(fā)展性,反映教師成長的教育理念和教育追求,科研則是教師素質(zhì)的提升過程,講教學、反思、科研三者相結合的培養(yǎng)方式,更有利于新教師的成長。對于新教師來說,需要通過對教學實踐中遇到的困惑進行反思,然后與同事、專家進行研討形成教學經(jīng)驗,才能獲得實踐智慧。

(4)新教師要努力創(chuàng)建和諧的師生關系

良好的師生關系有著較大的教育力量。學生喜歡老師,同時也會喜歡上老師所教的課程。新教師首先要擁有熱情、真誠、寬容、負責、幽默等優(yōu)秀品質(zhì),在為學生創(chuàng)設“愛”的氛圍的同時,還應該尊重、理解、贊賞學生,和學生交朋友。要想讓學生信任你,和你成為朋友,決不能失信于學生,不要以為他們是小孩子,就忽視他們的感受,當你取得信任的同時,也同樣取得了尊敬和愛戴。新教師在教育學生的同時,要用真誠感動學生。尤其是在批評教育學生時,千萬不要站在學生的對立面上,一定要讓他知道你和他是站在同一立場的。在教學活動中,新教師要有一顆包容的心,要找出學生的癥結,然后對癥下藥,做耐心細致的工作,切忌意氣用事,逞一時之快,那樣會給以后的教育工作帶來更大的困難。

(5)新教師要加強與同行的合作,實行教育智慧共享

實踐智慧雖然具有個人性,但可以在與同行合作中獲取并得以提升。實踐智慧也是一個文化建設的過程,實踐智慧的高低與新教師所處的學校文化的結構、形式、互動模式之間存在著相關,即學校內(nèi)部教師文化的內(nèi)容與形式影響著實踐智慧的品質(zhì)。如果教師社群之間相互分享態(tài)度、價值觀、信念、習慣及做事的方式,教師之間關系的模式比較合理、組合的形式比較科學,那么,新教師就有機會參與相關問題的界定和解決,也有機會進行反思并運用所學到的,在一個發(fā)展水平較好的教師共同體上重塑自己的觀念和實踐。

[1]胡森.國際教育百科全書：第 5卷[M].貴陽：貴州教育出版社,1990：91.

[2]項亞光.美國學區(qū)新教師的入門培訓及啟示[J].外國教育研究,2003(6)：51.

[3]田慧生.時代呼喚教育智慧及智慧型教師[J].教育研究,2005(2)：51.

[4]顧明遠.教育大辭典：增訂合編本·上[Z].上海：上海教育出版社,1998.

[5]王枬,等.教師發(fā)展：從自在走向自為 [M].桂林：廣西師范大學出版社,2007：41.

[6]李崇愛.教師專業(yè)化背景下的教育實習創(chuàng)新的幾點思考[J].職教論壇,2006(8)：41.

Research on the Lack ofW isdom of Practice of New Teachers

WU Yunying
(School of Education Science,AnhuiNormalUniversity,Wuhu 241000,China)

Teaching activities require new teachers with not only the wisdom of teaching theories,but also the wisdom of teaching practice.Based on the teachers’understanding and grasping of the essence and law of teaching aswell as their long-term concern about,experience and perception of,reflection on and inquiry into specific teaching situations and teaching events,the wisdom of teaching practice refers to a comprehensive ability developed through teaching practice to creatively conduct classes,to sensitively respond to teaching situations and to flexibly deal with teaching events.The study of the practical wisdom of new teachers can not only improve teaching quality and promote student development but also accelerate its own development.Therefore,it is both necessary and urgent to carry out research on the lack of practicalwisdom for new teachers andwork out a solution.

new teachers;the wisdom of practice;teachers’professional development

G451.2

A

1671-6574(2010)04-0073-06

2010-06-03

武云英(1982-),女,安徽宿州人,安徽師范大學教育科學學院 2008級課程與教學論專業(yè)碩士研究生。