教育目的:有效教學(xué)論之本

劉長庚

(徐州醫(yī)學(xué)院 江蘇 徐州 221000)

有效教學(xué)(effective teaching)的概念自20世紀(jì)五六十年代在西方產(chǎn)生以來，一直是人們關(guān)注的熱門話題，從理性的反思到理論的建構(gòu)，再到實踐模型、策略的探索，形成了眾多觀點相異的有效教學(xué)理論。但是，到底什么是“有效教學(xué)”？至今為止，準(zhǔn)確地解釋這一概念仍然是十分困難的事情。

一

有效教學(xué)涵義的界定國內(nèi)學(xué)者爭議頗多，但大多數(shù)學(xué)者還是喜歡從理論思維的角度，詮釋有效教學(xué)的內(nèi)涵，歸納有效教學(xué)的基本特征的。從教學(xué)投入與教學(xué)產(chǎn)出的關(guān)系來界定，有效教學(xué)是指教師遵循教學(xué)活動的客觀規(guī)律，以盡可能少的時間、精力和物力投入，取得盡可能多的教學(xué)效果，從而實現(xiàn)特定的教學(xué)目標(biāo)，滿足社會和個人的教育價值需求。[1]從學(xué)生的學(xué)習(xí)出發(fā)點來界定，認(rèn)為凡是能夠有效地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，實現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)結(jié)果的教學(xué)活動，都可稱之為“有效教學(xué)”。[2]促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展是有效教學(xué)的根本目的，衡量教學(xué)有效性的惟一標(biāo)準(zhǔn)是使學(xué)生形成有效的學(xué)習(xí)。[3]持相反觀點的人則認(rèn)為，僅僅在知識傳授上有效的教學(xué)遠(yuǎn)非真正的有效教學(xué)，有效教學(xué)必須重視學(xué)生素質(zhì)的提高。有效教學(xué)是一個多元的、綜合的評價課堂教學(xué)的指標(biāo)體系，通俗地講就是“什么樣的課才算好課”的問題。[4]這種看法和鮑里奇在《有效教學(xué)方法》一書提到的“清晰授課、多樣化教學(xué)、任務(wù)導(dǎo)向、引導(dǎo)學(xué)生投入學(xué)習(xí)過程、確保學(xué)生成功率”[5]的觀點比較一致。

怎樣界定“有效教學(xué)”的內(nèi)涵才是合理的呢？首先從語詞構(gòu)成上看，“effective”在英語詞典中解釋為“與某一事件或情況的成果有關(guān)，有實現(xiàn)目標(biāo)的力量，反映某一行動的完成或獲得結(jié)果”。[6]《現(xiàn)代漢語詞典》中“有效”解釋為“能實現(xiàn)預(yù)期目的，有效果”，有效果即有“好的結(jié)果、作用和影響”，而“教學(xué)”的解釋是“指教師把知識、技能傳授給學(xué)生的過程”。對“有效”的解釋是關(guān)注最后的結(jié)果，但這里的“結(jié)果”是一種有“預(yù)期”性的，是教師希望達(dá)到的一種目的，而這種預(yù)期的結(jié)果或目的又是通過教學(xué)過程來實現(xiàn)。那么從教學(xué)的結(jié)果出發(fā)對有效教學(xué)的涵義進(jìn)行界定，其合理性是毋庸置疑的。因此，“有效教學(xué)”單純從詞義上分析，就是達(dá)到一定預(yù)期效果的教師對學(xué)生傳授知識和技能的行為和過程。

然而，無論從教學(xué)的結(jié)果還是教學(xué)的過程來討論有效教學(xué)的涵義，有一點是無法回避的，就是教學(xué)目標(biāo)對有效教學(xué)涵義的約束。因為有效教學(xué)是一個相對的概念，一方面是相對于教學(xué)的低效、無效甚至負(fù)效而言，另一方面是相對于特定的教學(xué)目標(biāo)而言，這就決定了有效教學(xué)的相對性。不同的人對有效教學(xué)有不同的理解，不同的時期對有效教學(xué)也有不同的解釋。也就是說，人們對有效教學(xué)的理解會因為教學(xué)目的和預(yù)期的不同而出現(xiàn)分歧，會因時代變遷、社會地位和利益的對立而看法不一致，也會隨著教育、教學(xué)的思想觀念的變化而變化。

二

我們當(dāng)前對有效教學(xué)理論的研究或多或少忽視了一個重要的問題，即任何教學(xué)方法都是為一定的教學(xué)目的服務(wù)的，也就是說一切教育和教學(xué)活動都具有歷史性和階級性的。教育的根本目的是什么，是為一定的階級集團(tuán)的利益服務(wù)的，最根本的功能是為統(tǒng)治階級培養(yǎng)人才和接班人。什么樣的教學(xué)方法最有效，不同的階級集團(tuán)的看法和標(biāo)準(zhǔn)是不一樣的。教學(xué)活動的有效與否，取決于是否符合這個階級集團(tuán)的教育目的和利益的需要。從歷史進(jìn)展的角度來看，教學(xué)理論和方法是隨著生產(chǎn)力發(fā)展水平、教學(xué)實踐水平的發(fā)展而不斷進(jìn)步的。不同時代不同階級的教學(xué)目的和方法有著本質(zhì)的區(qū)別，因此對教學(xué)理論的研究不能單純地從技術(shù)和方法上去分析和把握，孤立和片面地追求所謂的教學(xué)結(jié)果高效率。

在古代作為一般的教學(xué)過程中，強(qiáng)調(diào)教師對學(xué)生的管教和督導(dǎo)，甚至體罰鞭苔，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對教師的絕對服從和崇拜，“家長制”是中外古代教育在處理教學(xué)與學(xué)習(xí)、教師與學(xué)生關(guān)系的根本特征。師徒如父子，一直是幾千年中國封建教育約定俗成的信條。歐洲中世紀(jì)神學(xué)統(tǒng)治時期，盛行“原罪”說，主張對學(xué)生通過體罰培養(yǎng)對上帝的虔信。古代社會這種教育現(xiàn)象之所以產(chǎn)生，就是因為生產(chǎn)力水平十分低下，經(jīng)濟(jì)發(fā)展只是處于農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)時代，由于生產(chǎn)資料為少數(shù)人占有，所以社會關(guān)系主要表現(xiàn)為奴隸主與奴隸之間，封建地主與農(nóng)民之間剝削與被剝削、壓迫與被壓迫的關(guān)系。古代教學(xué)中學(xué)生對教師的絕對服從、學(xué)習(xí)對教學(xué)的被動依附，正是馬克思所揭示的古代社會“人的依賴關(guān)系”在教育教學(xué)領(lǐng)域中的反映。在這樣的歷史背景下，教育自然為統(tǒng)治階級所壟斷，學(xué)校教育教學(xué)必然強(qiáng)調(diào)為統(tǒng)治階級培養(yǎng)人才的政治功能。因此在教學(xué)中，通過教師體現(xiàn)統(tǒng)治階級對所需人才的政治要求，培養(yǎng)效忠統(tǒng)治階級的思想意識，成為教學(xué)的根本宗旨。無論是中國封建社會的“三綱五常”的封建倫理教育，是歐洲中世紀(jì)對上帝虔信的教育，其核心無不是消滅個性，培養(yǎng)服從，在教學(xué)中是不可能有學(xué)生主體地位的。

進(jìn)入資本主義社會以后，各門近代科學(xué)相繼從哲學(xué)中分化出來，成為獨立的科學(xué)，并且被應(yīng)用到嶄新的領(lǐng)域里來。經(jīng)濟(jì)、政治、思想文化、科學(xué)的發(fā)展也反映到教育領(lǐng)域中來，引起各國的教育制度、學(xué)校體制、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法等方面的變化和發(fā)展。隨著資本主義機(jī)器大工業(yè)生產(chǎn)，為現(xiàn)代化的教學(xué)研究提供了有利條件?，F(xiàn)代教育的普及，民主化和教學(xué)實踐正規(guī)化、制度化的發(fā)展，以及教學(xué)經(jīng)驗的積累，人們對教學(xué)本質(zhì)和規(guī)律的認(rèn)識不斷深入，有效教學(xué)研究的水平也日益提高。建立在“民主”“科學(xué)”基本精神之上的現(xiàn)代社會，必然從根本上動搖和改變古代社會那種“人的依賴關(guān)系”，而代之“以物的依賴性為基礎(chǔ)的人的獨立性”。這種“以物的依賴性為基礎(chǔ)的人的獨立性”的根本性質(zhì)和根本要求，也必然從根本上動搖和改變古代教育那種無視學(xué)生主體的教學(xué)關(guān)系，代之以尊重學(xué)生人格、發(fā)揮學(xué)生主體地位的師生平等合作、教學(xué)相長的新型教學(xué)關(guān)系和師生關(guān)系。但是，資產(chǎn)階級宣揚(yáng)所謂的“民主、自由、平等和博愛”，表面上勞動人民獲得了平等的教育的機(jī)會，從根本上講，資本主義教育的目的就其出發(fā)點來講，是為資產(chǎn)階級培養(yǎng)各種統(tǒng)治人才和為資產(chǎn)階級服務(wù)的各種知識分子和勞動者。

資本主義社會雖是對落后、愚昧的封建社會的否定，但并未改變其社會制度的剝削性質(zhì)。資產(chǎn)階級在教育機(jī)會人人均等的旗幟下實際實行的是雙重標(biāo)準(zhǔn)。每一個社會成員由于其社會經(jīng)濟(jì)地位的不同，便實際決定了他們所受教育和教育機(jī)會、程度的不同。因此，資產(chǎn)階級自我標(biāo)榜的教育民主在教育實踐中受教育權(quán)是形式上的平等而實際上的不平等。一般認(rèn)為的現(xiàn)代有效教學(xué)理論從夸美紐斯以及赫爾巴特學(xué)派所倡導(dǎo)的“大”的、“普遍”的班級教學(xué)模式到杜威為代表的“進(jìn)步主義教育”，再發(fā)展到當(dāng)代重視“教學(xué)設(shè)計”研究的教學(xué)理論的發(fā)展過程[7]，印證了教學(xué)理論的歷史性和階級性的根本特征。

三

當(dāng)前我們對有效教學(xué)理論的研究也必須適應(yīng)我國生產(chǎn)力發(fā)展?fàn)顩r，適合我國的基本國情，密切聯(lián)系我國的教育現(xiàn)狀和教學(xué)實踐的水平，同時為我國的教育目的服務(wù)。這樣形成的有效教學(xué)理論才是我們真正需要的。

教育法中明確規(guī)定，我國的教育方針是教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，培養(yǎng)德、智、體等方面全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。這一方針主要有以下幾點重要內(nèi)容:第一，教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，這是我國教育工作的總方向。第二，教育必須與生產(chǎn)勞動相結(jié)合。整個教育事業(yè)要與國民經(jīng)濟(jì)發(fā)展的要求相適應(yīng)，并在教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的內(nèi)容和方法上有不斷的新的發(fā)展。這是教育方針中的一項不可忽視的重要內(nèi)容。第三，在德、智、體等方面全面發(fā)展，這是教育培養(yǎng)目標(biāo)的重要標(biāo)準(zhǔn)?！暗隆辈粌H僅是品德，還同時包括政治素質(zhì)和思想素質(zhì)；“智”也不僅僅是掌握科學(xué)文化知識和技能，發(fā)展智力，還包括養(yǎng)成科學(xué)態(tài)度和探索精神；“體”同樣不僅僅講體格、體能和體質(zhì)，還包括掌握體育知識和技能、娛樂身心、培養(yǎng)高尚情操等。德、智、體全面發(fā)展將促進(jìn)腦力勞動與體力勞動相結(jié)合，實現(xiàn)人的全面發(fā)展。第四，培養(yǎng)社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人，這是我國社會主義教育的總的培養(yǎng)目標(biāo)。是培養(yǎng)全體人民成為能夠堅持社會主義方向的，全面發(fā)展的，有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的，具有創(chuàng)新精神的社會主義建設(shè)者和接班人。

在有效教學(xué)理論研究上，充分認(rèn)識教育的戰(zhàn)略地位和教育目標(biāo)，教學(xué)是否有效，不能偏離我國的教育方針和目標(biāo)，不能違背了社會主義的基本原則。否則，如果僅僅停留在傳授知識和技能，重視智力的發(fā)展，而忽視了學(xué)生的政治思想素質(zhì)的培養(yǎng)，會產(chǎn)生很嚴(yán)重的社會后果。在教學(xué)過程中，除了向?qū)W生傳授知識和技能之外，要教育學(xué)生有較強(qiáng)的集體意識、民族意識和國家意識，熱愛自己的祖國、懂得要為人民服務(wù)、有責(zé)任感，甚至應(yīng)具有為全人類而獻(xiàn)身的精神、信念和理想。這是評價教學(xué)是否有效的最基本的標(biāo)準(zhǔn)。

研究有效教學(xué)理論還要認(rèn)清我國教育發(fā)展的現(xiàn)狀。我國教育發(fā)展水平與發(fā)達(dá)經(jīng)濟(jì)有差距。目前我們一直給自己定的目標(biāo)是教育的公共投入要占GDP的比重達(dá)到4%，到目前為止我們只有3%，這個水平只相當(dāng)于法國的59%，相當(dāng)于德國的79%和英國的66%、美國的69%，[8]這個差距還是比較顯著的。其次，教育發(fā)展水平不一致，教學(xué)資源分布不平衡。城鄉(xiāng)之間的差距很大，在正常的、穩(wěn)定的兒童和留守、流動的兒童之間的教育差距明顯。有些“先進(jìn)的”教學(xué)理論在我國當(dāng)前的教育發(fā)展水平上，是無法普及應(yīng)用的。因此，引進(jìn)國外教學(xué)理論，要看是否適合我國實際情況，不論多么先進(jìn)的教學(xué)理論，在國外獲得多大的成功，如果不適合國情，拿到國內(nèi)來不一定是有效的教學(xué)理論。目前對外來有效教學(xué)的研究成果本土化的過程中，在一定程度上存在食洋不化的毛病，很多國外尤其是西方的有效教學(xué)策略或?qū)嵺`被原封不動地移植國內(nèi)，用來詮釋中國的教學(xué)實踐。因為沒有經(jīng)過很好消化與吸收，出現(xiàn)“水土不服”的現(xiàn)象十分普遍。所以，對外來教學(xué)理論，國內(nèi)有效教學(xué)研究如何吸收，如何使之本土化，適合中國的教育實際，這是有效教學(xué)理論研究的重點。

傳統(tǒng)教學(xué)中也存在許多對后來教學(xué)具有重要借鑒作用的教學(xué)經(jīng)驗和思想，比如孔子提出的“不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅不以三陰反，則不復(fù)也”(《論語·述而》)的啟發(fā)式教學(xué)原則，《學(xué)記》提出的從學(xué)生學(xué)習(xí)心理出發(fā)“知其心”才能“長善而救其失”的教學(xué)思想；蘇格拉底主張的“產(chǎn)婆術(shù)”的啟發(fā)式談話法等等。這些當(dāng)然是先哲們留給我們的寶貴的思想遺產(chǎn)，但從深層次看，也是與當(dāng)時個別教育的制度形式相聯(lián)系的。古代教育，由于教育規(guī)模小，教育對象即學(xué)生數(shù)量少，所以大多采取個別教育形式。在借用古代的教學(xué)理論和方法時，不能盲目的崇拜，也要具體問題具體分析，適合具體的當(dāng)代我國教育教學(xué)的發(fā)展水平。

總之，在研究有效教學(xué)理論的過程中，不僅學(xué)習(xí)借鑒古今中外的有益的教學(xué)理論和方法，更重要的是明確我國的教育目的是為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)者的宗旨，結(jié)合我國的教育發(fā)展和教學(xué)實踐的現(xiàn)狀，把握有效教學(xué)理論問題的實質(zhì)，形成切實適合我國實際狀況的有效教學(xué)理論來指導(dǎo)我國的教學(xué)改革和教學(xué)實踐。

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