學(xué)習(xí)拖延與學(xué)習(xí)倦怠的關(guān)系研究:自我效能感的中介效應(yīng)*

楊志剛，王紅怡

(1.河北大學(xué)教育系，河北 保定 0710022 .河南師范大學(xué) 教科院，河南 新鄉(xiāng) 453007)

每當(dāng)臨近考試時(shí)，之前空無(wú)幾人的教室就會(huì)突然爆滿(mǎn);許多人或許只有在考試前的一兩個(gè)星期，才會(huì)打開(kāi)書(shū)本。這種“臨時(shí)抱佛腳”的現(xiàn)象，就是在大學(xué)里已經(jīng)很普遍的現(xiàn)象——學(xué)習(xí)拖延。拖延(procrastination)意指當(dāng)人們預(yù)料到推遲會(huì)引起很糟的后果時(shí)，仍然自愿推遲一個(gè)已計(jì)劃好的任務(wù)或活動(dòng)的行為。拖延行為延伸到學(xué)習(xí)領(lǐng)域即成為學(xué)習(xí)拖延［1］。1984年，Laura J.Solomon和Esther D.Rothblum 在美國(guó)心理學(xué)會(huì)主編的《咨詢(xún)心理學(xué)》雜志上發(fā)表了一篇題為《學(xué)習(xí)拖延:頻率及其認(rèn)知、行為相關(guān)因素》的文章，這是學(xué)習(xí)拖延這一術(shù)語(yǔ)第一次出現(xiàn)在心理學(xué)文獻(xiàn)中［2］。之后，通過(guò)凱勒的個(gè)別化系統(tǒng)教學(xué)(personalized system of instruction，PSI)在教育實(shí)踐中的大力推廣和應(yīng)用，由于其中學(xué)習(xí)拖延現(xiàn)象的廣泛存在，促進(jìn)了學(xué)習(xí)拖延研究的興起。Senecal等人認(rèn)為學(xué)習(xí)拖延是指學(xué)習(xí)者知道自己應(yīng)該，也愿意，卻沒(méi)有在預(yù)定的時(shí)期內(nèi)完成學(xué)習(xí)任務(wù)或?qū)W習(xí)者最終要完成，卻不必要地推遲(這種推遲導(dǎo)致學(xué)習(xí)者情感困擾)學(xué)習(xí)任務(wù)［3］。學(xué)習(xí)拖延具有自愿、回避和非理性的特征［4］。因此，學(xué)習(xí)拖延通常會(huì)產(chǎn)生不符合標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)結(jié)果，如潦草的家庭作業(yè)、不合格的學(xué)期論文、低的考試成績(jī)等;學(xué)習(xí)拖延還往往伴隨著焦慮不安、抑郁、失落等消極情緒體驗(yàn)。

倦怠(burnout)是美國(guó)心理學(xué)家弗魯頓伯格(Freudenberger)研究職業(yè)壓力時(shí)提出的一個(gè)概念，“職業(yè)倦怠”一詞用來(lái)描述助人職業(yè)中的從業(yè)人員(people－h(huán)elping professional)由于工作要求持續(xù)情感付出、精力和其他資源的投入導(dǎo)致情緒枯竭、筋疲力盡，產(chǎn)生對(duì)工作、他人日漸冷漠，無(wú)工作成就感等一系列負(fù)面癥狀。隨著對(duì)倦怠研究的深入，研究者提出了倦怠在學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的研究。但是，早期的關(guān)于學(xué)習(xí)倦怠的研究不僅對(duì)概念的界定借用職業(yè)倦怠的內(nèi)涵，而且測(cè)量工具也直接使用職業(yè)倦怠的相關(guān)測(cè)量工具。臺(tái)灣學(xué)者楊惠貞［5］對(duì)學(xué)習(xí)倦怠下了如下定義:學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中因?yàn)檎n業(yè)壓力、課業(yè)負(fù)荷，或其他個(gè)人心理層次上的因素，以至于有情緒耗竭(emotional exhaustion)、去個(gè)性化(depersonalization)及個(gè)人成就感低落(diminished personal accomplishment)。這個(gè)定義基本源自職業(yè)倦怠，維度也基本相似。情緒衰竭指情感上過(guò)度投入和情感資源的嚴(yán)重消耗。去個(gè)性化是指?jìng)€(gè)人以玩世不恭和不帶感情的方式與態(tài)度回應(yīng)周?chē)穗H。個(gè)人成就感低落指?jìng)€(gè)人表現(xiàn)出一種無(wú)能感或喪失能力的情感。有研究者［6］認(rèn)為，工作和學(xué)習(xí)是兩個(gè)不同的概念，工作是將人們自身的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)付諸實(shí)踐，而學(xué)習(xí)是將已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)同化到個(gè)人認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去的過(guò)程。工作有提取的含義，而學(xué)習(xí)有吸收的含義。因此，需要對(duì)學(xué)習(xí)倦怠的內(nèi)涵和相關(guān)的測(cè)量工具進(jìn)行重新界定。楊麗嫻根據(jù)國(guó)內(nèi)外研究的成果，結(jié)合我國(guó)大學(xué)生學(xué)習(xí)的具體情況把學(xué)習(xí)倦怠定義為:學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)沒(méi)有興趣或缺乏動(dòng)力，卻又不得不為之時(shí)，就會(huì)感到厭煩，從而產(chǎn)生一種身心俱疲的心理狀態(tài)，并出現(xiàn)一系列不適當(dāng)?shù)奶颖軐W(xué)習(xí)的行為［7］。

關(guān)于學(xué)習(xí)倦怠和學(xué)習(xí)拖延的影響因素研究有不少成果。研究者主要從人格、認(rèn)知、行為等多個(gè)角度來(lái)探討他們對(duì)拖延的影響，其中對(duì)人格因素的探討最為詳細(xì)，主要包括“大五”人格特質(zhì)、自尊、自我效能、完美主義和內(nèi)外控制點(diǎn)等［4］。大部分研究者都比較明確地肯定了任務(wù)性質(zhì)和個(gè)別差異是兩個(gè)主要因素。其中，個(gè)別差異又包括人格中的嚴(yán)謹(jǐn)性，因?yàn)榛诖笪迦烁衲Ｐ偷难芯堪l(fā)現(xiàn)，嚴(yán)謹(jǐn)性(Conscientiousness)與拖延有顯著的負(fù)相關(guān);另外，動(dòng)機(jī)與其是正相關(guān)，自我效能感、自尊與其是負(fù)相關(guān)［8］。大量研究表明大學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠的影響因素有學(xué)習(xí)主動(dòng)性、專(zhuān)業(yè)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度、焦慮、自我效能感、就業(yè)壓力等［9］。大學(xué)生的專(zhuān)業(yè)承諾和學(xué)習(xí)倦怠呈顯著負(fù)相關(guān)，其中情感承諾是大學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠的重要預(yù)測(cè)變量［10］。學(xué)習(xí)倦怠與人格關(guān)系顯著相關(guān)，精神質(zhì)、內(nèi)外向、神經(jīng)質(zhì)與學(xué)習(xí)倦怠的各個(gè)因子及總分有極其顯著的相關(guān)，其中神經(jīng)質(zhì)、精神質(zhì)是學(xué)習(xí)倦怠有效的預(yù)測(cè)變量［11］。外顯自尊與學(xué)習(xí)倦怠感之間存在著極顯著的負(fù)相關(guān)。高倦怠者不僅外顯自尊水平低，內(nèi)隱自尊水平也比較低［12］。

因此，雖然學(xué)習(xí)拖延和學(xué)習(xí)倦怠的研究并不是很成熟，但是兩者的影響因素卻是得到了比較好的研究和確定，而且兩者的影響因素中有一些共同的變量，比如自尊、自我效能感、內(nèi)外控等。雖然兩者之間有共同的影響因素，但是對(duì)于兩者之間的關(guān)系研究還沒(méi)有。本研究目的就是通過(guò)探討學(xué)習(xí)拖延、自我效能感和學(xué)習(xí)倦怠之間的關(guān)系，以便更深入地理解學(xué)習(xí)拖延和學(xué)習(xí)倦怠的形成機(jī)制。因此，本研究假設(shè)(1)學(xué)習(xí)拖延與學(xué)習(xí)倦怠之間存在顯著正相關(guān)。(2)學(xué)習(xí)拖延與自我效能感之間呈顯著的負(fù)相關(guān)。(3)學(xué)習(xí)倦怠與自我效能感之間呈顯著的負(fù)相關(guān)。(4)自我效能感在學(xué)習(xí)拖延與學(xué)習(xí)倦怠之間中介作用顯著。

1 研究方法

1.1 被試

采取隨機(jī)抽樣的方式，從河南某師范大學(xué)抽取被試400名。在正式進(jìn)行數(shù)據(jù)分析時(shí)，剔除明顯隨機(jī)作答的問(wèn)卷之后，有效被試為357人。其中，男生157人，女生200人;大一107人，大二89人，大三101人，大四60人;文科182人，理科175人;城市68人，農(nóng)村289人;被試成績(jī)分布為上等61人，中等224人，中下53人，差19人。

表1 各變量的描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果

1.2 研究工具

1.2.1 學(xué)習(xí)拖延量表

本研究所采用PASS學(xué)習(xí)拖延量表(Procrastination Assessment Scale－students，PASS)，是 Solomon 教授與Rothblum教授聯(lián)合編制的。量表包括兩部分，第一部分是對(duì)拖延狀況的測(cè)量，包括六種學(xué)習(xí)任務(wù)，即撰寫(xiě)學(xué)期論文，備考，完成周作業(yè)，執(zhí)行管理任務(wù)，參加會(huì)議，平時(shí)在校行為，施測(cè)時(shí)評(píng)估各任務(wù)下學(xué)生拖延行為的普遍程度。同時(shí)要求被試對(duì)各任務(wù)中的拖延行為的嚴(yán)重程度進(jìn)行評(píng)定。第二部分是對(duì)拖延行為的影響因素的測(cè)量。本次研究根據(jù)實(shí)驗(yàn)需要僅使用了第一部分。共18道題，6個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，每種學(xué)習(xí)任務(wù)由3個(gè)題目組成，前兩個(gè)題是測(cè)拖延狀況，第三個(gè)題是測(cè)被試改變拖延行為的意愿高低。被試通過(guò)5點(diǎn)量表來(lái)進(jìn)行測(cè)查。此量表經(jīng)過(guò)編譯和校對(duì)，結(jié)構(gòu)效度良好，量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.60，一周后的重測(cè)信度為 0.63。正式施量表的信度為 0.82［12］。

1.2.2 大學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠問(wèn)卷

采用Maslach學(xué)習(xí)倦怠問(wèn)卷，此問(wèn)卷15個(gè)項(xiàng)目分三個(gè)維度:情緒耗竭(5個(gè)項(xiàng)目)、玩世不恭(4個(gè)項(xiàng)目)和低成就感(6個(gè)項(xiàng)目)。經(jīng)翻譯后對(duì)130名大學(xué)生進(jìn)行初測(cè)。量表采取5點(diǎn)計(jì)分法。從完全不符合到完全符合分別計(jì)1～5分。全問(wèn)卷信度是0.843，分量表信度分別為 0.775、0.779 和 0.760.各個(gè)維度間相關(guān)在0.322～0.486之間，相關(guān)顯著。各維度與總分相關(guān)在0.757 ～0.811 之間且相關(guān)顯著［13］。

1.2.3 自我效能感量表

本研究使用的是一般自我效能感量表(GSES)，由Schwarzer等人于1981年編制，共有10個(gè)項(xiàng)目，被試在1～4等級(jí)上進(jìn)行自我評(píng)定［14］。修訂后的中文版，發(fā)現(xiàn)有良好的信度和效度 :內(nèi)部一致性系數(shù)α=0.87，重測(cè)信度 r=0.83，折半信度 r=0.82［15］。

1.3 數(shù)據(jù)處理

問(wèn)卷回收后剔除無(wú)效問(wèn)卷，并將有效問(wèn)卷的數(shù)據(jù)錄入計(jì)算機(jī)。本研究的全部數(shù)據(jù)分析采用SPSS13.0統(tǒng)計(jì)處理。

2 研究結(jié)果

2.1 各變量的描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果

2.2 各變量之間的相關(guān)分析

表2 各變量之間的相關(guān)矩陣

學(xué)習(xí)倦怠與學(xué)習(xí)拖延都與自我效能感呈顯著負(fù)相關(guān)(p＜0.01)。學(xué)習(xí)倦怠和學(xué)習(xí)拖延呈顯著正相關(guān)(p＜0.01)。由以上看來(lái)三個(gè)變量之間的相關(guān)都是非常顯著的(p＜0.01)。則滿(mǎn)足進(jìn)行中介效應(yīng)分析的基本條件，可以進(jìn)一步進(jìn)行中介效應(yīng)分析，在此過(guò)程中需要對(duì)三個(gè)變量進(jìn)行回歸統(tǒng)計(jì)計(jì)算［15］。

2.3 自我效能感在學(xué)習(xí)拖延與學(xué)習(xí)倦怠之間的中介效應(yīng)分析

根據(jù)溫忠麟［16］等人提出的中介效應(yīng)檢驗(yàn)程序和方法，采用依次回歸技術(shù)來(lái)考察中介變量(自我效能感)的中介效應(yīng)。具體運(yùn)算過(guò)程包括對(duì)因變量與自變量、中介變量與自變量、因變量與中介變量，以及因變量與自變量和中介變量的回歸。本研究中，學(xué)習(xí)拖延是自變量(用x表示)，自我效能感是中介變量(用m表示)，學(xué)習(xí)倦怠是因變量(用y表示)。因變量與自變量的回歸系數(shù)用c表示，中介變量與自變量的回歸系數(shù)用a表示，因變量與中介變量的回歸系數(shù)用b表示，c＇表示當(dāng)把自變量和中介變量都引入回歸方程時(shí)，自變量與因變量回歸系數(shù)的變化。假設(shè)y與x的相關(guān)顯著，意味著回歸系數(shù)c顯著，在這一前提下方可考慮中介變量m，然后依次檢驗(yàn)系數(shù)a、b，如果都顯著，意味著x對(duì)y的影響至少有一部分是通過(guò)了中介變量m實(shí)現(xiàn)的。此時(shí)再看系數(shù)c＇，如果顯著，則說(shuō)明是部分中介效應(yīng)，即x對(duì)y的影響只有一部分是通過(guò)中介變量m實(shí)現(xiàn)的，如果不顯著，則說(shuō)明是完全中介效應(yīng)，x對(duì)y的影響完全是通過(guò)中介變量m實(shí)現(xiàn)的。

表3 自我效能感對(duì)學(xué)習(xí)拖延與學(xué)習(xí)倦怠的中介效應(yīng)檢驗(yàn)

由表3可以看出，由于依次檢驗(yàn)(前面3個(gè)t檢驗(yàn))都達(dá)到了顯著水平，所以自我效能感在學(xué)習(xí)拖延與學(xué)習(xí)倦怠之間的中介效應(yīng)是顯著的，當(dāng)把自變量和中介變量一起引入回歸模型時(shí)，第四個(gè)t檢驗(yàn)也顯著，所以是部分中介效應(yīng)，表明學(xué)習(xí)拖延對(duì)學(xué)習(xí)倦怠的影響有一部分是通過(guò)自我效能感這一中介變量實(shí)現(xiàn)的。

3 討論

3.1 學(xué)習(xí)拖延、學(xué)習(xí)倦怠以及自我效能感三者之間的相關(guān)分析

學(xué)習(xí)拖延與學(xué)習(xí)倦怠之間的相關(guān)非常顯著(r=0.221，p＜0.01)，滿(mǎn)足了繼續(xù)進(jìn)行中介效應(yīng)分析的條件。在三個(gè)變量的相關(guān)中，自我效能感與學(xué)習(xí)拖延之間呈顯著負(fù)相關(guān)(r= －0.150，p ＜0.01)，與其他研究中的結(jié)果一致［16］;同樣的，自我效能感與學(xué)習(xí)倦怠之間呈顯著負(fù)相關(guān)(r= －0.175，p ＜0.01)，也與其他的研究的結(jié)果一致［17］。

自我效能感與學(xué)習(xí)拖延之間呈現(xiàn)顯著的負(fù)相關(guān)，一方面，可能是因?yàn)楦咦晕倚芨械膶W(xué)生較相信自己的能力，也有更多的成功體驗(yàn)，因而拖延行為較少;另一方面，學(xué)生所已經(jīng)存在的拖延行為可能會(huì)導(dǎo)致不好的成績(jī)和情緒狀態(tài)，從而使學(xué)生的自我效能感降低。自我效能感與學(xué)習(xí)倦怠之間呈顯著的負(fù)相關(guān)。自我效能感低會(huì)使學(xué)生的情緒低落，甚至?xí)绊懫鋵?duì)與自己行為的決策，而情緒衰竭和行為不當(dāng)都是學(xué)習(xí)倦怠三個(gè)維度中比較重要的兩個(gè)，所以，自我效能感低的學(xué)生，學(xué)習(xí)倦怠的程度會(huì)越高。學(xué)習(xí)拖延與學(xué)習(xí)倦怠之間有顯著的正相關(guān)。兩者反映的都是學(xué)生的消極學(xué)習(xí)心理，而且之間有許多共同的影響因素。

3.2 自我效能感在學(xué)習(xí)拖延與學(xué)習(xí)倦怠之間的中介作用

中介變量是由Baron和Kenny最早提出的，他們指出，中介變量是自變量對(duì)因變量發(fā)生影響的中介，是自變量對(duì)因變量產(chǎn)生影響的實(shí)質(zhì)性的內(nèi)在的原因。

在本研究中，學(xué)習(xí)拖延與學(xué)習(xí)倦怠的回歸達(dá)到顯著性水平，說(shuō)明學(xué)習(xí)拖延是影響學(xué)習(xí)倦怠的重要因素。在這一前提下，繼續(xù)對(duì)自我效能感的中介效應(yīng)進(jìn)行考察。線(xiàn)性回歸的第二步和第三步，主要考察的是中介變量對(duì)于自變量和因變量的主效應(yīng)問(wèn)題，結(jié)果自我效能感與學(xué)習(xí)拖延和學(xué)習(xí)倦怠的回歸也都達(dá)到了顯著性水平，說(shuō)明自我效能感與學(xué)習(xí)拖延和學(xué)習(xí)倦怠之間存在密切相關(guān)。第四步，主要考察的是自我效能感在學(xué)習(xí)拖延和學(xué)習(xí)倦怠之間是否存在中介效應(yīng)，結(jié)果，當(dāng)把自變量學(xué)習(xí)拖延和中介變量自我效能感一起引入歸因方程時(shí)，回歸系數(shù)仍達(dá)到顯著水平，并且自變量與因變量之間的回歸系數(shù)也依然顯著，這就支持了自我效能感在學(xué)習(xí)拖延和學(xué)習(xí)倦怠之間具有部分中介作用的假設(shè)。也就表明了學(xué)習(xí)拖延對(duì)學(xué)習(xí)倦怠的影響有一部分是通過(guò)自我效能感得以實(shí)現(xiàn)的。一些研究也支持該結(jié)論［17］。

在本研究中，雖然得到了學(xué)習(xí)拖延與學(xué)習(xí)倦怠之間相關(guān)顯著的結(jié)果，但是對(duì)與兩者之間的中介變量的研究只是選擇了自我效能感，而在以往的研究中，學(xué)習(xí)拖延和學(xué)習(xí)倦怠之間還有許多共同的影響因素，比如自尊、控制點(diǎn)、社會(huì)支持和歸因方式等，需要進(jìn)一步研究。

4 結(jié)論

(1)學(xué)習(xí)拖延與學(xué)習(xí)倦怠之間呈顯著的正相關(guān);

(2)學(xué)習(xí)拖延與自我效能感之間呈顯著的負(fù)相關(guān);

(3)學(xué)習(xí)倦怠與自我效能感之間呈顯著的負(fù)相關(guān);

(4)自我效能感在學(xué)習(xí)拖延與學(xué)習(xí)倦怠之間有部分中介作用。

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