新課程實施中高中生物學對話教學的案例研究

新課程改革在教學論層面上，核心問題就是要改變基礎(chǔ)教育中傳統(tǒng)的以講授法為主導地位的教學，在教育教學過程中要體現(xiàn)學生的主體地位，將培養(yǎng)能自主學習、終身學習、和諧發(fā)展的人作為最重要目標。巴西著名教育家弗萊雷認為，“沒有了對話，就沒有了交流，也就沒有了真正的教育?！彼麑υ捯氲浇逃虒W中，是因為他看到了教育教學的本質(zhì)上就是一種交流，就是一種對話。對話教學是體現(xiàn)現(xiàn)代對話精神的教學，是時代精神在教育領(lǐng)域的回聲。鑒于此，筆者以對話教學理論為指導，進行了以“對語”為主的課堂教學設(shè)計的實踐。

1 案例：基因突變及其在育種上的應(yīng)用——復習課

1.1 背景

在高二上新課的時候，必修二第四章“生物的變異”中第一節(jié)“生物變異的來源”以及第二章“生物變異在生產(chǎn)上的應(yīng)用”兩部分分開來講解，高蘭復習課的時候，學生已具備了一定的有關(guān)變異與育種的知識基礎(chǔ)，將特定的變異與其在育種上的應(yīng)用結(jié)合，有利于學生將所學的知識點準確地聯(lián)系起來。

1.2 課前思考

(1)什么是變異?什么是可遺傳變異?可遺傳變異的來源有哪些?什么是基因突變?基因突變的特點、意義?

(2)育種方法有哪些?哪種方法的基本原理是基因突變?

在上課之前，教師布置學生預習教材中相關(guān)內(nèi)容，并回答以上問題，通過學生與教材內(nèi)容的對話，從中解決問題，進而發(fā)現(xiàn)更深層次的問題。

1.3 課堂教學過程再現(xiàn)及評析

師：什么是變異?

生甲：變異就是子代不同于親代性狀的現(xiàn)象。

生乙：變異就是“一豬生九仔，連母十個樣”。

師：你們都回答得很好，已理解了變異的基本內(nèi)涵。遺傳和變異是生物的基本特征之一，生物界普遍存在著變異現(xiàn)象。變異可分為可遺傳的變異和不遺傳的變異……

評析：在與學生的對話中，理清了變異、可遺傳變異、可遺傳變異的來源以及基因突變等基本概念。

師：基因突變可理解為是基因結(jié)構(gòu)的改變，包括DNA分子上堿基對的缺失、增加、替換。請大家結(jié)合PPT中展示的基因片段，分別畫出可以表示堿基對的缺失、增加、替換的示意圖。

評析：以往的教學中，都是直接展示基因突變類型的示意圖，這樣對學生掌握知識點有一定的幫助。

建構(gòu)主義對話教學論認為：教師作為知識權(quán)威的角色發(fā)生了轉(zhuǎn)變；學習是學生以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外部的對話互動獲得知識、建構(gòu)意義的過程。

復習課的時候，學生已經(jīng)具備一定的知識基礎(chǔ)，讓學生自己去畫，實現(xiàn)學生與“已掌握知識”的對話，能進一步加深所學的知識。在學生畫示意圖的過程中，教師要求學生同桌之間相互討論，從而確定一個最佳方案。對于那些對該知識點沒有任何儲備的學生，則允許查閱教材、參考書，先通過自學對基因突變、堿基對的缺失、增加、替換有所了解。在這短短的3 min里，學生各司其職，不論是基礎(chǔ)好的還是基礎(chǔ)差的學生，都能有“事”可做，讓每位學生都感受到自己是課堂的主人。

3min后，學生展示學習成果(圖1)。

用幻燈片展示以下問題：

(1)堿基對的缺失、增加、替換均可以引發(fā)基因突變，哪一種方式對基因突變的影響最大?為什么?

(2)如果某一堿基對發(fā)生替換，對多肽組成有影響嗎?一定嗎?

(3)缺失或增加1個、2個堿基對呢?。與替換相比，影響大小?

(4)缺失或增加3個堿基對呢?

展示后，教師引導學生逐一進行討論，分析總結(jié)，得出答案。

師：現(xiàn)在我們已經(jīng)清楚地知道DNA中堿基對的增加、缺失、替換會導致基因突變，那么請大家結(jié)合細胞分裂的相關(guān)知識，考慮一下基因突變發(fā)生的時間?

生甲：DNA復制的時候。

生乙：不對，應(yīng)該是分裂間期。

師：其實你們都對，基因突變發(fā)生在細胞分裂的間期，細胞分裂間期最主要的任務(wù)就是完成DNA的復制。

教師通過與其他知識的聯(lián)系，讓學生逐步建立知識網(wǎng)絡(luò)，體會到小小成功的喜悅。每一節(jié)課，可能就建立了一兩個知識點之間的聯(lián)系，但若能每節(jié)課都做到將所學的知識有所聯(lián)系，將會取得很好的復習效果。

在學生理解了基因突變的基本涵義后，播放視頻——神七飛天。

幻燈片展示：

資料一：神舟育種。

1999年，我國成功發(fā)射神舟一號航天飛船，而太空育種的步伐也是同樣跟進，自發(fā)射神舟一號開始到2008年發(fā)射神舟七號，我國先后將甜瓜、番茄、西瓜、南瓜、向日葵，蝴蝶蘭等種子送入太空，初步試驗結(jié)果表明，從搭載物品中可精選出優(yōu)質(zhì)的品種。

資料二：仔細觀察下列圖片，請嘗試總結(jié)出基因突變的特點(圖片為從太空旅游回來的南瓜種子種植后的不同情況)。

通過以上對話，學生基本能回答出基因突變的特點：稀有性、有害性、多方向性，在學生回答的基礎(chǔ)上，我通過舉例(植物的白化病、果蠅的紅眼和白眼)，引導學生得出基因突變的有害性、可逆性，最后由我給學生解釋基因突變的普遍性。

師：我們知道，基因突變具有稀有性，或者說低頻性，那么基因突變這種可遺傳變異在育種中有什么意義?

生：基因突變在育種上的的意義是可以產(chǎn)生新的基因。

師：回答得非常正確，在實際的育種過程中，我們要想方設(shè)法提高基因突變的頻率，主要方法有以下幾種：物理因素、化學因素和生物因素。讓種子去太空旅游，是提高基因突變頻率的有效方法。

幻燈片展示：

資料三：太空育種。

太空育種主要是通過強輻射、微重力和高真空等太空綜合環(huán)境因素誘發(fā)植物種子的基因發(fā)生突變。太空育種屬于誘變育種。

誘變育種是利用物理、化學因素誘導生物發(fā)生變異，并從變異后代中選育出新品種的過程。誘發(fā)突變可明顯提高基因的突變率和染色體畸變率。

教師要求學生舉例說明誘變育種的特點。

評析：在高二學習誘變育種的時候，學生總覺得比較抽象，不是很容易理解。誘變育種的原理主要是基因突變，也可能發(fā)生染色體畸變?！跋鄬碚f，基因突變更容易發(fā)生”，學生很容易認為誘變育種的原理就是基因突變。這一知識點在考查的時候，往往是舉一個具體事例，讓學生填寫育種方式、育種原理。比如利用輻射的方法，使家蠶的ZW(帶有卵色基因)卵和zz卵有所區(qū)別，這樣在家蠶卵還未孵化時就能區(qū)分雌雄。這一實例的育種方式是誘變育種，育種原理是染色體畸變?；卮鹩N原理的時候，教師可讓學生先自己復習“染色體畸變”的內(nèi)容，讓其與教材對話，從而理解這里的育種原理是染色體畸變而不是基因突變。

總評：“基因突變及其在育種上的應(yīng)用”這節(jié)課，要解決2個重點問題：一是基因突變的類型、特點和意義；二是基因突變在育種中的應(yīng)用?；蚴菍儆诜肿铀降模也荒茉诠鈱W顯微鏡下觀察到，學生對于基因的認識，只能是老師的講解以及日常生活中社會知識的積累，基因?qū)λ麄儊碚f，至今仍然是神秘的。當老師告訴他“基因是具有遺傳效應(yīng)的核酸片段”時，他可能還在努力思考什么是核酸，因此在學習這一內(nèi)容之前，需要學生有一定的知識積累，比如什么是核酸、什么是DNA、什么是染色體以及三者的關(guān)系。在復習這部分內(nèi)容時，教師要有充分的時間(可課前布置)幫助學生建構(gòu)起相關(guān)的知識網(wǎng)絡(luò)，讓“基因”于學生來說不再神秘，而是“水到渠成”，學生可“信手拈來”。基因突變的類型：堿基對的增加、缺失、替換，學生通過自己畫圖來掌握。事實說明，這樣的方式容易讓學生掌握該知識點；基因突變的特點在學生自己概括的基礎(chǔ)上加以總結(jié)，可使大部分學生達到“當堂掌握”的目的。

建構(gòu)主義教學論認為，學生學習知識是學生根據(jù)已有的知識、生活經(jīng)驗等的主動建構(gòu)過程，教師是學生學習過程中的指導者、幫助者，學生才是學習的主體。這與傳統(tǒng)的以教師為主體的教學論觀點是完全相反的。在課前，教師要與教材等文本資料進行對話，要與自我原有的知識進行對話，讀懂教材，按照自己的理解理清思路，寫好教學設(shè)計；在課堂上，教師不能再一味地講授，要多與學生對話，并引導學生與教材對話、學生與學生對話(合作學習)以及學生與“已有知“識”的對話，讓學生積極主動地參與到課堂學習過程中。實踐證明，有學生積極參與的課堂是活躍的，課堂效率也能得到明顯提高。在這樣的課堂中，充分體現(xiàn)了教師與學生的對話，很多有意義的生成性問題將會在此產(chǎn)生，這對于學生和教師雙方來說都是寶貴的精神財富；在這樣的課堂中，教師除了傳授給學生知識之外。更多的是提供給學生思考問題的思路、解決問題的方法，而這對于學生以后的發(fā)展是大有裨益的。

人的發(fā)展是發(fā)生在人與人之間的對話過程中，學生的發(fā)展是發(fā)生在學生與教師之間的對話過程，絕不會是發(fā)生在教師一味地講授中。教師作為一項職業(yè)，唐代韓愈對“教師”的職能作了解說：所謂教師，就是(用來)傳授道理、授予專業(yè)知識、解答疑難問題的人。在現(xiàn)代教育理念指導下，教師最主要的職能是“解答學生的疑難問題”。教師的問題來源于與學生的對話之中，來源于教師對教材以及各種教學參考資料的思考之中，來源于對學生學習現(xiàn)狀的調(diào)查研究之中；學生的問題來源于學生的生活經(jīng)驗中，建立在學生原有認知的基礎(chǔ)之上，來源于與教師的對話過程中。

作為新課程改革背景下的新教師，應(yīng)該努力學習新課程的理論知識，用新課程理論來指導自己的教學，為新課程改革的進一步發(fā)展作出自己應(yīng)有的貢獻。