一堂展示課的點滴反思

1 課堂實錄(執(zhí)教者：任小文——江蘇省首批教授級教師)

教師拋出問題1：基因型分別為Dd、BbCc的綿羊進行測交，其后代具有怎樣的基因型?比例如何?用遺傳圖解進行說明(圖1)。

兩位學(xué)生上黑板板書，教師適當點評。

教師接著問：上述圖解分別運用了哪些遺傳規(guī)律?具體表現(xiàn)在哪些時期?然后，教師根據(jù)學(xué)生回答的情況，讓學(xué)生回歸教材(人教版)必修二第30頁，仔細體會關(guān)于“孟德爾遺傳規(guī)律的現(xiàn)代解釋”相關(guān)內(nèi)容。

接著，教師又提出第二個小問題：在BbCc的測交實驗中，如果出現(xiàn)上述遺傳圖解所示基因型及比例的結(jié)果，Bb與cc應(yīng)符合怎樣的條件?

學(xué)生回答：Bb與Cc應(yīng)分別位于兩對同源染色體匕。

教師隨即在給出的第一個問題中補充完整。

鞏固練習(xí)：(2008年江蘇省高考)某種昆蟲長翅(A)對殘翅(a)為顯性，直翅(B)對彎翅(b)為顯性，有刺剛毛(D)對無刺剛毛(d)為顯性，控制這3對性狀的基因均位于常染色體上?，F(xiàn)有這種昆蟲一個體基因型如圖2所示，請回答下列問題。

(1)長翅與殘翅、直翅與彎翅兩對相對性狀的遺傳是否遵循基因自由組合定律，并說明理由。_________。

(2)該昆蟲一個初級精母細胞產(chǎn)生的精細胞的基因型為_________。

(3)該昆蟲細胞有絲分裂后期，移向細胞同一極的基因有_________。

(4)該昆蟲細胞分裂中復(fù)制形成的兩個D基因發(fā)生分離的時期有_________。

教師拋出問題2：豌豆的高莖(Dd)自交，子代會有怎樣的表現(xiàn)型?比例如何?

學(xué)生異口同聲：高莖：矮莖=3：1。

教師接著又問：應(yīng)滿足哪些條件才能出現(xiàn)孟德爾的實驗結(jié)果呢?因為這一問題是教材中所不曾提及的內(nèi)容，學(xué)生的思維被激活，教師提醒學(xué)生，如果有疑點可借助于書本，或相互討論。在教師的啟發(fā)下，學(xué)生不斷補充完善，得出以下滿足條件：

①親代產(chǎn)生的配子比例相等，且存活率相等；

②配子間的結(jié)合機率相等；

③所得子代均能正常發(fā)育；

④后代的數(shù)目應(yīng)符合統(tǒng)計學(xué)原理；

⑤相對性狀為完全顯性；

⑥基因的表達與環(huán)境幾乎無關(guān)。

……

教師拋出問題3：西葫蘆的黃色Y對綠色y為顯性，但當w(白色)存在時Y與y都不表達，基因型為YyWw為個體自交，后代的表現(xiàn)型及比例如何?

一堂平常、樸實、簡潔、常態(tài)的“展示課”讓聽課者如沐春風(fēng)，清新?lián)涿妫粵]有華麗的課件、煩瑣的教具，僅靠一支粉筆就帶來了一次心靈的震撼?？纯粗車恍┙處煹摹肮_課”、“展示課”，帶有太多的個人功利色彩，他們把課堂當成自己展示所謂個人才華的地方，更多關(guān)注的是自己講得是否“出彩”，聽課者或評委是如何評價的，而把課堂的主人——學(xué)生是否有所得有意或無意地忽略了。這節(jié)課讓筆者反思了許多。

2 點滴反思

2.1 細節(jié)處體現(xiàn)課堂氛圍的和諧

心理學(xué)中提出，一個人如果總是處于一種興奮的、愉快的狀態(tài)，他的思維就會有超常的發(fā)揮，他接受外面信號的速度就會非?？旖?。因此，作為一名教師，必須注意營造課堂和諧愉悅的氛圍，讓學(xué)生時刻處于一種輕松自如的情緒中。仔細品味這堂課，授課老師在諸多細節(jié)方面充分體現(xiàn)了對學(xué)生身心愉悅氛圍的營造。例如，上課鈴

響，教師打破傳統(tǒng)的“起立”師生互問好的模式，而是一句很平常的開場白：“這節(jié)課復(fù)習(xí)遺傳知識——遺傳的基本規(guī)律，我有3個問題要一起來解決。”一方面，簡單明了，讓學(xué)生明確這堂課的教學(xué)認知目標，更為重要的是授課者營建了和諧、平等融洽的氛圍；其次在課堂提問環(huán)節(jié)，學(xué)生回答問題時，在得到教師允許后，無須站起來，仍是坐在自己的位置上說出自己的想法或答案。

應(yīng)該說，傳統(tǒng)的“起立”師生互問好的模式有起重要的作用，例如，可以讓學(xué)生的思維從上一節(jié)的狀態(tài)中回歸到本節(jié)課上?？赡壳暗氖聦嵤沁@種模式已經(jīng)流于形式。與其要這種看似“有效”的形式，還不如拋棄之。筆者曾問過該授課老師，為什么不讓學(xué)生們站起來回答問題，她告訴我說，從學(xué)生層面上說，通?；卮饐栴}的時候人都要緊張的，如果站起來回答更會有一種“眾目睽睽”的感覺，讓學(xué)生的思維發(fā)生混亂。所以她取消了這種課堂回答問題要站起來的形式。

反思現(xiàn)在的課堂，學(xué)生在自己的座位上思考，醞釀答案，自信地舉手，但當被老師點名后站起來，撓頭摸耳，結(jié)結(jié)巴巴，一下子緊張，甚至忘了答案的比比皆是。也許是教師沒有能夠更多地想到學(xué)生心理方面的因素吧!本節(jié)課教師是用心去和學(xué)生交流，在學(xué)生討論或回答問題時，教師總是用心去傾聽，充分體現(xiàn)了課堂教學(xué)中的民主思想。讓學(xué)生就所提問題暢所欲言，自由地發(fā)表意見。教師適時點撥，以及給予學(xué)生適時鼓勵與期待，讓學(xué)生提高了自信力，與教師心里相融，情感共鳴，真正“融”入課堂，活躍思維，大膽地表達自己的想法。

2.2 問題預(yù)設(shè)與生成相得益彰

討論的本義是“就某一問題交換意見或進行辯論”，通過討論，能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)知識的自主生成過程。而這一過程的基本特征是學(xué)生自己從各種特殊事例歸納生成知識意義，學(xué)生學(xué)習(xí)的主要任務(wù)不是接受和記憶現(xiàn)成的知識，而是參與知識的探索和發(fā)現(xiàn)過程；教師的主要任務(wù)不是向?qū)W生傳授現(xiàn)成的知識，而是為學(xué)生探索和發(fā)現(xiàn)知識的意義創(chuàng)造情境、條件和提供幫助。因此，教師課堂中問題的設(shè)計就尤為重要。

反思現(xiàn)在的教學(xué)，特別是在各類示范課、公開課、評優(yōu)課等中，有些教師為了體現(xiàn)新課程的“合作、交流”理念，發(fā)揮學(xué)生的主體性，活躍課堂氣氛等，根本不考慮教學(xué)的實際需要，總要搬出討論這一環(huán)節(jié)。可留心一下他們提出的問題就會發(fā)現(xiàn)：有些問題簡單，根本不需要討論；有些問題卻難度太大，學(xué)生缺乏相應(yīng)的生活經(jīng)驗和知識基礎(chǔ)，根本無法討論。教師的問題一拋出，學(xué)生便匆忙行動，有的翻書，有的看天花板，七嘴八舌非常熱鬧。但仔細一聽，這熱烈討論的背后是只“作”不“合”，只“議”不“思”，只“說”不“聽”，有些學(xué)生干脆天南海北高談闊論。學(xué)生表達交流時，更令人失望，要么來一段“沉默”，要么照本宣科，答案毫無獨特見解，更談不上創(chuàng)造性的回答。這種只重形式。輕視內(nèi)容的做法，導(dǎo)致課堂討論的形式化和表演化，其結(jié)果只能是“繁華過后一場夢”，形如虛設(shè)，有“形”無“實”。

回到本節(jié)課的3個問題，筆者以為授課教師已經(jīng)做到面向全體學(xué)生，關(guān)注每一位學(xué)生的發(fā)展，遵循讓學(xué)生“跳一跳就能摘到桃”的原則，3個問題由易及難，在層層遞進式的問題討論中，學(xué)生實現(xiàn)了有效的生成。例如，問題1看似簡單，但實際上是幫助學(xué)生深刻理解遺傳規(guī)律的本質(zhì)，這也是平時學(xué)習(xí)中學(xué)生容易產(chǎn)生誤區(qū)的地方。問題2是一個非常開放性問題。開放性問題最顯著的特征是問題的答案不確定，解答的策略多種多樣，由于內(nèi)容、形式新穎，思維發(fā)散程度廣，更能激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，非常適合于課上討論。當問題2提出的時候，聽課的教師也不由自主地在隨著學(xué)生一起進行討論、分析。一個又一個的結(jié)果不斷通過學(xué)生的討論得出，學(xué)生們的思路特別開闊，也幫助教師增加了對知識的認識。通過討論，學(xué)生既可以梳理已有知識，構(gòu)建新的知識網(wǎng)絡(luò)，又能增強對已有知識的熟練運用，更能展示其創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。

新課程中提及的生成性目標應(yīng)該來源于學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)需要，來源于學(xué)生的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)活動，是學(xué)生在積極思維的基礎(chǔ)上確定或提出的，所以它往往最能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性，與預(yù)期性目標相比，更具有促進學(xué)生發(fā)展的價值。那么，有價值的問題，不應(yīng)該答案全盤為教師所把握。具有生成意義的問題才能夠真正實現(xiàn)“課堂因生成而精彩”。

2.3 平等引領(lǐng)中實現(xiàn)合作與交流

新課程倡導(dǎo)“在師生平等對話過程中進行自主學(xué)習(xí)、合作、探究”，“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體”，這并不意味著可以放任自流。在學(xué)生與知識對話中，相對稚嫩的學(xué)生走進知識時是離不開教師的引導(dǎo)的。教師是課堂的組織者、引導(dǎo)者，要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生張開想象的翅膀，教給學(xué)生獲取知識的方法，教師要提供背景材料等必要的課程資源為學(xué)生自主學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)；教師要善于點撥、引導(dǎo)，從而使學(xué)生對所探究的問題感興趣，進入積極的思維狀態(tài)。

如在問題3的討論中，教師讓學(xué)生分析曾經(jīng)做過的一道豚鼠的毛色的遺傳題，一個研究小組，經(jīng)大量重復(fù)實驗，在小鼠毛色遺傳的研究中發(fā)現(xiàn)：A，黑色鼠與黑色鼠雜交，后代全部為黑色鼠；B，黃色鼠與黃色鼠雜交，后代中黃色鼠與黑色鼠的比例為2：1；C，黃色鼠與黑色鼠雜交，后代中黃色鼠與黑色鼠的比例為1：1，這是怎么一回事呢?教師及時點撥，幫助他們梳理思路，修正謬誤，這樣學(xué)生在自主學(xué)習(xí)探究時才會有方向、有目標、有成效，才能更好地實現(xiàn)學(xué)生與知識之間、學(xué)生與學(xué)生之間、教師與學(xué)生之間的對話，才能成就精彩的課堂。

反思現(xiàn)在的課堂，有些教師片面夸大學(xué)生的主體性和獨立性，甚至形成這樣的觀念：一堂課教師講解的時間不得超過1／3，學(xué)生活動時間不得少于2／3。一些簡單易懂的知識，教師應(yīng)放手讓學(xué)生自己學(xué)習(xí)是可以的。但是對于一些比較難理解的知識，如：“細胞的增殖”、“減數(shù)分裂”等，如果離開了教師全面、深刻、透徹的講解和分析把課堂完全教給學(xué)生，最終因缺乏有效控制而使自主學(xué)習(xí)化為無主無序的“自學(xué)”。另有一些教師，受傳統(tǒng)的“由教師講解知識、揭示規(guī)律、給出結(jié)論，學(xué)生只需被動接受、記憶、練習(xí)、鞏固”等“以教代學(xué)”、“以講代思”、“以練代習(xí)”、學(xué)習(xí)方式的影響，學(xué)生缺乏質(zhì)疑、討論、就無法體會到成就感，生物思維也不能得到相應(yīng)的發(fā)展。

2.4 傳統(tǒng)教學(xué)手段使用的再思考

多媒體可在瞬間展示大量突破時空局限的生動形象的資料，極大地調(diào)動學(xué)生的視覺、聽覺，多角度、全方位地把學(xué)生引入一個嶄新的教學(xué)場景，有效的激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，使學(xué)生有“身臨其境”之感，有助于學(xué)生迅速融入到學(xué)習(xí)與交流的環(huán)境中去，調(diào)動其學(xué)習(xí)的主動性和積極性。這是傳統(tǒng)教學(xué)手段所無法媲美的。于是，教師也在不知不覺中患上了“PPT”依賴癥，似乎一節(jié)課不用PPT就不能算是上課。

回顧本節(jié)課，授課老師只是一支粉筆。一節(jié)課下來，黑板上呈現(xiàn)出非常清晰的知識網(wǎng)絡(luò)，課堂的容量，特別是學(xué)生的思維參與度也并未因為沒有使用多媒體而減少。反思現(xiàn)在的教學(xué)，特別是公開課，卻被很多教師誤認為“表演課”，不知不覺給“公開課”穿上了一件華麗的外衣，涂上了一層濃妝。悠揚的配樂、生動的Flash動畫、精致巧妙的實驗教具、令人目不暇接的幻燈片地等。這些教學(xué)輔助手段在課堂上一應(yīng)俱全，輪番上陣，教師馬不停蹄地轉(zhuǎn)換著手中的工具，切換著斑斕的畫面，學(xué)生則興趣盎然的跟著欣賞。殊不知這快節(jié)奏、大容量的被動觀賞中究竟能激起學(xué)生心中多少的漣漪。工整華麗的多媒體課件代替了教師樸素的板書，一節(jié)課下來，黑板空空如也。不知學(xué)生課后望著那“干凈”的黑板，腦海中是否會呈現(xiàn)出那條清晰的“課件板書”。甚至有些教師用多媒體取代了部分教學(xué)環(huán)節(jié)，一旦媒體出了問題，使后面的教學(xué)環(huán)節(jié)都無法正常進行。

總之，新課程對生物教師提出了更高的要求，在教改中生物教師要有自己的主見，有自己獨特的教學(xué)思想，要找到適合自己和所教學(xué)生的教學(xué)模式。只有這樣，生物課堂教學(xué)模式才能百花齊放，才不違背教改的宗旨，生物教學(xué)才能在教改中得到真正的發(fā)展。