教師角色的總體性觀照及其檢討

●胡 芳

教師角色的總體性觀照及其檢討

●胡 芳

當(dāng)前對教師角色及其變遷的研究主要存在四種視角和背景：教學(xué)觀變遷及其實(shí)踐、新課程改革與實(shí)踐、知識社會與知識經(jīng)濟(jì)等時代要求、知識狀況的變化。這些看似不同的研究視角和背景之間存在著一種共同的屬性和本質(zhì)的聯(lián)系，那就是知識觀及其轉(zhuǎn)型。隨著西方學(xué)術(shù)中傳統(tǒng)的“超個人取向的并缺乏個性和主體性的”角色概念轉(zhuǎn)向“個人取向的并以主動性和能動性為行為動力的”角色概念，本文將教師角色界定為“基于對知識觀的理解和解釋基礎(chǔ)上教師的自我行動”。探討當(dāng)前的教師角色變遷最重要的是轉(zhuǎn)變定位教師角色的方法論立場，即由集體主義方法論向個體主義方法論轉(zhuǎn)變。因為只有站在教師個體的立場上認(rèn)識教師，文中所提出的諸多教師角色變遷的取向才能真正實(shí)現(xiàn)。

教師角色；知識觀；教師個性；教師地位；教師主體性

教師是在學(xué)校中專門從事教育教學(xué)活動的職業(yè)角色，由于教師這個職業(yè)的特殊性，要求教師在其角色行為和角色功能上表現(xiàn)出與其他職業(yè)不同的特點(diǎn)。因此，教師角色的定位自然是教育研究的重要內(nèi)容。而隨著社會轉(zhuǎn)型、教育改革的深入和新課程的推廣實(shí)施，教師角色的變遷則成為當(dāng)今教師角色研究的重點(diǎn)和熱門話題。眾多教師角色的定位及其變遷的論題、觀點(diǎn)充斥于各種教育研究的作品中。一個基本的狀況是，當(dāng)前學(xué)界對教師角色的討論和研究沒有一個統(tǒng)一的背景和對話的平臺，研究者們站在不同的視角下各自講述自己的故事?；谶@種現(xiàn)狀，本文的意圖是通過對當(dāng)前教師角色研究的梳理和反思，尋找教師角色研究的總體性背景和對話平臺，探討在這種背景和平臺的觀照下，教師角色研究的兩個基本要求。

一、多元視角下的教師角色及其變遷

如何對教師角色進(jìn)行定位取決于研究者所持有的視角和立場，因此，要對當(dāng)前教師角色研究進(jìn)行反思，首先要弄清楚教育學(xué)界對教師角色的研究有哪些基本的視角和立場?；谶@種考慮，筆者將當(dāng)前教師角色及其變遷的研究視角和立場歸納為四種基本類型，具體如下：

在不同教學(xué)觀及具體教學(xué)過程的轉(zhuǎn)變中尋求教師角色的變遷。傅維利等根據(jù)建構(gòu)主義理論的倡導(dǎo)者杰里夫·舒爾曼設(shè)計的模型，從行為主義與建構(gòu)主義教學(xué)觀及其教學(xué)過程的比較中，區(qū)分了四種假定的教師角色——傳授者、管理者、促進(jìn)者和合作者，并認(rèn)為傳授者和管理者的教師角色是行為主義教學(xué)觀及其實(shí)施的產(chǎn)物，促進(jìn)者和合作者的教師角色則是建構(gòu)主義教學(xué)觀的要求。盡管作者一再強(qiáng)調(diào)建構(gòu)主義并非是解決所有問題的萬靈約，并對建構(gòu)主義的某些取向心存疑慮，但是作者仍然表達(dá)了從行為主義的教師角色(傳授者和管理者)向建構(gòu)主義的教師角色(促進(jìn)者和合作者)轉(zhuǎn)變的學(xué)術(shù)主張。[1]

從新課程改革與實(shí)踐的角度探討教師角色的定位和變遷。潘勇通過對語文新課程標(biāo)準(zhǔn)的詮釋，提出了新課程標(biāo)準(zhǔn)下教師角色的轉(zhuǎn)換要求：“由課程知識體系的灌輸者而成為教育學(xué)意義上的對話者，由教科書的被動使用者而成為新課程的塑造者，由課程成績的裁判者而成為課程學(xué)習(xí)和發(fā)展的激勵者”。[2]劉麗群認(rèn)為，隨著課程改革的不斷推行，教師角色也相應(yīng)地從知識傳授者到學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、從課程執(zhí)行者到課程開發(fā)者、從教師到教師學(xué)生發(fā)生轉(zhuǎn)變。[3]

從知識社會和知識經(jīng)濟(jì)等時代要求的角度討論教師角色的重建。宋廣文等認(rèn)為，新的時代給教師角色帶來了許多新的變化，教師要適應(yīng)這些變化，就應(yīng)實(shí)現(xiàn)教師角色從文化知識的傳授者、知識學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、課程教材的執(zhí)行者、教育教學(xué)的管理者轉(zhuǎn)變?yōu)槲磥砩畹脑O(shè)計者、知識體系的建構(gòu)者、課程教材的研究者和人際關(guān)系的藝術(shù)家。[4]惠中認(rèn)為，在當(dāng)代社會，經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展(后工業(yè)社會、信息經(jīng)濟(jì)、知識經(jīng)濟(jì)等時代的來臨)對教師職業(yè)角色提出了新的要求，要求將教師角色定位為人力資源的開發(fā)者、運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)的專業(yè)工作者、終身學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和富有責(zé)任感的社會工作者。[5]

從當(dāng)代知識的狀況出發(fā)論述教師角色的轉(zhuǎn)換。石中英認(rèn)為，教師在知識傳播中的角色表現(xiàn)受制于知識的狀況。20世紀(jì)中葉以前的近現(xiàn)代知識狀況(分門別類的知識體系、知識的精英主義、知識的合理性等)決定了當(dāng)代教師角色的基本表現(xiàn)(比如分科教授、知識權(quán)威等)；而20世紀(jì)中葉之后知識狀況的新變化(比如綜合化的知識體系、科學(xué)知識和人文知識的融合、知識合理性的修正等)動搖了傳統(tǒng)教師角色的基礎(chǔ)，為了適應(yīng)新的知識狀況，教師的角色態(tài)度和行為方式應(yīng)進(jìn)行相應(yīng)的轉(zhuǎn)變：“從分科教師到跨學(xué)科教師，從知識的權(quán)威到知識的組織者，從知識的傳遞者到知識的學(xué)習(xí)者，從重知識掌握問題到重知識倫理問題，從重間接經(jīng)驗到重直接經(jīng)驗”。[6]

二、教師角色的總體性觀照

就縱向的教師角色變遷而言，以上四種代表性的教師角色研究都采用了一種典型的定位方法：選擇某一個特定的理論、事件(比如建構(gòu)主義理論的提出、新課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布、知識經(jīng)濟(jì)時代的來臨等)為坐標(biāo)，進(jìn)行一種二元分割，建立一種從坐標(biāo)前(比如舊課程標(biāo)準(zhǔn))向坐標(biāo)后(比如新課程標(biāo)準(zhǔn))轉(zhuǎn)變的模型，以這種模型為基礎(chǔ)探討坐標(biāo)前的教師角色和坐標(biāo)后的教師角色。這種定位教師角色的方式在形式上是合理的，它表達(dá)了一個不言而喻的邏輯，即隨著某種背景的變化(比如課程標(biāo)準(zhǔn)的變化)，教師角色應(yīng)該發(fā)生相應(yīng)的變化。同時，就教師角色的橫向比較而言，在不同的研究視角下，教師的職業(yè)角色也應(yīng)該是不一樣的。但是，在上表中我們卻發(fā)現(xiàn)了這樣一個現(xiàn)象，在四個不同的視角中，所有坐標(biāo)前的角色定位幾乎都是相同的；所有坐標(biāo)后的教師角色的轉(zhuǎn)向也幾乎都是一致的，只不過在表達(dá)方式上存在差異和教師角色的范圍有所不同。這就需要追問，為什么不同的研究視角會得到相同的結(jié)論。

我們不妨考察一下四個基本研究視角之間的關(guān)系。教學(xué)觀變遷及其實(shí)踐、新課程改革與實(shí)踐、知識社會與知識經(jīng)濟(jì)等時代要求、知識狀況的變化等四個研究視角，實(shí)際上可以進(jìn)一步抽象為：教學(xué)觀——課程觀——知識的社會經(jīng)濟(jì)功能——知識的自身狀況。很顯然，這四個研究視角之間存在一種共同屬性和本質(zhì)聯(lián)系，即知識觀及其轉(zhuǎn)型，或者說，這四個不同的研究視角是一個總體性背景 (知識觀及其轉(zhuǎn)型)分別對教學(xué)、課程、社會和知識構(gòu)成等不同層次領(lǐng)域的一種觀照。具體而言，第一個研究視角實(shí)際上是知識觀及其轉(zhuǎn)型在教學(xué)中的體現(xiàn)；第二個研究視角是知識觀及其轉(zhuǎn)型對課程改革提出的要求；第三個研究視角是知識的社會與經(jīng)濟(jì)功能的變遷；第四個研究視角則體現(xiàn)了知識觀總體狀況的變化。

而且，在這四個視角之間，所涉及到的領(lǐng)域和范圍也越來越大，或者說，上述四個研究視角之間本身就存在一個逐漸擴(kuò)展的次序，依次從教學(xué)知識，擴(kuò)大到課程知識，再擴(kuò)大到社會經(jīng)濟(jì)知識，最后到達(dá)總體的知識狀況。隨著研究視角的擴(kuò)展，教師角色的內(nèi)容也在不斷地擴(kuò)大。在第一個視角下，教師角色變遷的內(nèi)容主要表現(xiàn)為“促進(jìn)者、合作者”；在第二個研究視角下，教師角色變遷的內(nèi)容增加了 “新課程的塑造者”；在第三個研究視角下，教師角色變遷的內(nèi)容進(jìn)一步增加了 “人際關(guān)系的藝術(shù)家”；到第四個研究視角下，教師角色變遷的內(nèi)容又增加了“跨學(xué)科教師、重知識倫理和重直接經(jīng)驗”等。

總之，在這四個研究視角的背后，作為一種總體性背景的知識觀及其轉(zhuǎn)型決定了教師角色及其變遷的基本內(nèi)容。當(dāng)前關(guān)于教師角色及其變遷的主張和觀點(diǎn)之所以呈現(xiàn)“百花齊放”、卻沒有“百家爭鳴”的狀況，正是由于各種研究視角之間的共同屬性和本質(zhì)聯(lián)系(即總體性背景)決定的。問題是，作為總體性背景的知識觀如何對教師角色產(chǎn)生一種決定性的觀照呢?或者說，知識觀與教師角色之間存在一種什么樣的關(guān)系。

這里有必要提到帕森斯的行為系統(tǒng)理論。帕森斯認(rèn)為，行為系統(tǒng)包括三個子系統(tǒng)，即文化系統(tǒng)、社會系統(tǒng)和人格系統(tǒng)。①文化系統(tǒng)是社會最高的價值、信仰和觀念，文化系統(tǒng)的基本單位是意義系統(tǒng)或象征系統(tǒng)，包括行為規(guī)范、道德倫理等。人格系統(tǒng)也可以簡單地理解為角色或者行動者。人格系統(tǒng)包括個人的需要、動機(jī)和態(tài)度。社會系統(tǒng)則是現(xiàn)實(shí)的社會生活。我們可以將其文化系統(tǒng)、社會系統(tǒng)和人格系統(tǒng)粗略地分別理解為文化、社會和角色。在這三個系統(tǒng)中文化系統(tǒng)表述事物的意義，界定道德的內(nèi)涵和行為的價值取向。人格系統(tǒng)致力于個體的需要(包括欲望的滿足和價值的實(shí)現(xiàn))。人格系統(tǒng)和文化系統(tǒng)在社會系統(tǒng)內(nèi)部發(fā)生相互遭遇，其中，個體通過尋求實(shí)現(xiàn)需要而滿足自身，文化系統(tǒng)通過提供規(guī)范而使社會保持有序、均衡和協(xié)調(diào)，同時文化自身也得以延續(xù)。而社會系統(tǒng)的貢獻(xiàn)在于提供了一種“社會化”機(jī)制來避免文化系統(tǒng)和人格系統(tǒng)彼此遭遇過程中的沖突，也就是通過社會化的機(jī)構(gòu)(比如學(xué)校、教堂和社會互動所結(jié)成的制度化角色關(guān)系等)對行動者進(jìn)行教化，使文化系統(tǒng)的價值、信仰和觀念內(nèi)化到行動者的人格結(jié)構(gòu)中，從而指引行動者扮演符合社會文化規(guī)范的角色。此外還有一種與社會化機(jī)制同時并存的機(jī)制——社會控制機(jī)制，即通過對越軌行為的制裁來實(shí)現(xiàn)個人的角色扮演與社會文化保持一致。也就是說，社會系統(tǒng)是文化與角色實(shí)現(xiàn)貫通的地方。

很顯然，知識觀是屬于文化系統(tǒng)的范疇，教師角色是屬于人格系統(tǒng)的范疇，兩者之間的貫通也是通過社會控制和社會化機(jī)制來實(shí)現(xiàn)的。這里的控制機(jī)制就是教師職業(yè)規(guī)范對教師所施加的限制和約束。教師的社會化就是教師的培訓(xùn)和培養(yǎng)機(jī)構(gòu) (比如師范大學(xué)、教師資格培訓(xùn)和認(rèn)證機(jī)構(gòu)、知識權(quán)威等)對教師進(jìn)行教化的過程。在這里，無論是教師的社會化機(jī)制還是社會控制機(jī)制，體現(xiàn)的都是作為文化系統(tǒng)的知識觀對教師職業(yè)角色的指引和要求。對教師的社會化和社會控制過程，需要另一個社會過程和機(jī)制的支持與配合，即教師對知識觀的內(nèi)化過程，也就是教師對知識觀的理解和解釋。具體地說，教師應(yīng)該理解和解釋的內(nèi)容主要是三個方面。一是知識價值問題，即知識的社會價值和個體價值之間的關(guān)系以及現(xiàn)實(shí)抉擇；二是知識的生成問題，即知識的生成方式和途徑、以及主體、知識和客體的關(guān)系等。三是知識的型態(tài)問題，即知識的型態(tài)是權(quán)威的還是可以懷疑的、是絕對的還是不確定的、是普遍的還是特殊的等等。教師角色的扮演是由知識觀統(tǒng)治的，教師對知識的三個方面的不同理解和解釋所形成的知識觀將決定教師的角色形象。

三、對教師角色概念的再考察

如果把注意力從研究視角和背景轉(zhuǎn)移到教師角色及其變遷上，將會發(fā)現(xiàn)這樣一種狀況，對教師角色的定位高度集中，主要都是從教師的職責(zé)和行為要求(期待)來把握作為教師的“角色”。在筆者所能查閱到的關(guān)于教師角色研究的文獻(xiàn)中，對角色概念的界定都是一致的，基本上都將角色界定為“與社會成員的地位相一致的行為模式”或者“與社會成員地位和身份相聯(lián)系的期待行為”。界定的方式主要可以分為三種情況：第一種是從角色理論的鼻祖米德的經(jīng)典著作《心靈、自我與社會》中借用的；第二種是從社會學(xué)、心理學(xué)教科書和社會學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)辭典中移植過來的；第三種情況是對角色概念干脆沒有界定，但在概念的使用上默認(rèn)了上面提到的對角色概念的界定。

米德對角色概念的引進(jìn)及角色理論的確立確實(shí)堪稱社會心理學(xué)發(fā)展史上的一個里程碑。米德在運(yùn)用社會角色這一概念時，旨在說明在人們的交往中可以預(yù)見的互動行為模式以及個人與社會的關(guān)系。當(dāng)兒童的角色意識完成模仿階段、游戲階段和博弈階段之后，在他們的頭腦中開始形成社會要求和期待的概念，即米德所謂的“概念化他人(Generalized others)”。當(dāng)兒童能做到這一步時，就有了內(nèi)在化的“社會”，“客體我”也就完全形成了。[7]如果說米德的角色概念主要集中在兒童的角色意識的形成，那么林頓(RalfLinton)和帕克則更關(guān)注社會性和職業(yè)性的角色研究。林頓在《人的研究》中將社會角色定義為，“在任何特定場合作為文化構(gòu)成部分提供給行為者的一組規(guī)范”。[8]角色扮演就是履行社會對一個身份或地位的期待行為和要求。帕克也認(rèn)為，角色是與人在社會中的結(jié)構(gòu)位置相聯(lián)系的，自我是與在社會結(jié)構(gòu)位置的限制下進(jìn)行角色扮演密切相關(guān)的。日本的橫山寧夫、美國特納和英國的米切爾都提出了同樣的觀點(diǎn)。②總的來說，社會為個人提供了一個“劇本”，它全面地規(guī)定了各種成員要扮演的角色，學(xué)習(xí)一個角色就要了解對一個特殊身份所期待和要求的行為是什么。

但是米德只是角色理論的開始，而不是角色理論的全部。繼米德之后，除了羅伯特·帕克、拉夫爾·林頓與米德持有相同的觀點(diǎn)之外，雅各布·莫雷諾與戈夫曼則與米德的角色概念不太相同。在米德之后的角色理論中，角色概念的意義當(dāng)然也得到了進(jìn)一步的發(fā)展，莫雷諾的“心理劇”理論和戈夫曼的“印象管理”理論都賦予了角色概念新的內(nèi)涵。

莫雷諾認(rèn)為角色和角色扮演的概念有助于將人際關(guān)系中的個人系統(tǒng)置于有意識的狀態(tài)，他認(rèn)為每個人都在扮演著具有高度創(chuàng)造性的角色。莫雷諾的這一理念體現(xiàn)在他的“心理劇”治療方法中。心理劇是一種精神病的治療形式，把病人置于同其神經(jīng)癥或精神變態(tài)有關(guān)的即興式戲劇情節(jié)中。病人可以扮演各種各樣的角色——自己的父親、母親、自己的童年、哈姆雷特、上帝，或者是社會上發(fā)生的某個事件中的人物等等。病人通過接觸未被認(rèn)知和未發(fā)表的感受，獲得一個充分發(fā)表感受和觀念的機(jī)會，并激發(fā)新行為的出現(xiàn)。莫雷諾發(fā)現(xiàn)，參加演出的病人和觀看演出的觀眾(多數(shù)情況下也是病人)，都體驗到被壓抑感受的心理釋放和宣泄。心理劇的方法成功的引導(dǎo)病人進(jìn)行積極的團(tuán)體互動，探討人際問題，嘗試重新返回生活的新方法。心理劇的原則是：不讓病人消極地躺在沙發(fā)上，而是讓病人扮演積極的、能動的角色。莫雷諾給我們的啟示是，借助情景劇中的即興發(fā)揮、積極的表演和新行為新方法的出現(xiàn)有助于重新找回那些失敗的角色。

戈夫曼在其《日常生活中的自我表演》一書中提出的印象管理論。戈夫曼認(rèn)為，在表演式的社會互動中，我們每個人都非常關(guān)心和試圖控制自己留給他人的印象。這實(shí)際上是主動地為對方制造一種對自己的情景定義，通過對方對自己的定義，實(shí)現(xiàn)自我的印象管理。戈夫曼指出，根據(jù)表演的目的，人們在社會互動中的表演可分為誤解性表演和神秘性表演。前者是為了給人以錯覺，比如要使別人認(rèn)為自己清廉、善良以及富有正義感等等；后者是故意與人保持一定的距離，給人以神秘的印象，使人產(chǎn)生崇敬或者愛慕之類的心理。盡管戈夫曼也認(rèn)為社會成員的表演式互動是按照劇本(即行為規(guī)范)展開的，但無論是神秘性表演，還是誤解性表演，為了實(shí)現(xiàn)印象管理，都存在一種主觀故意。這一點(diǎn)與米德的角色意涵是不一樣的，米德的角色是完全按照社會的期待和要求展開，而戈夫曼的角色則是主動按劇本展開以實(shí)現(xiàn)印象管理。前者是完全被動的，而后者則是完全主動的。

莫雷諾和戈夫曼的角色理論，最大的貢獻(xiàn)是個人的能動性被領(lǐng)回來了。至此，從莫雷諾和戈夫曼對米德等人的角色概念的改進(jìn)和發(fā)展來看，角色概念應(yīng)該包含兩個最基本的要素。一是角色扮演者的能動性，另一個則是指引這種能動性的劇本是什么。第一個要素也就是個人的主動表演，或者說個人對實(shí)現(xiàn)一個角色的權(quán)利。比如說教師作為一個與知識打交道的職業(yè)角色應(yīng)擁有的“接著講”的權(quán)利和主動性。第二個要素則比較曖昧。如果我們?nèi)匀煌Ａ粼诿椎聦巧睦斫馍?，那么指引個人能動性的劇本就表現(xiàn)為一套嚴(yán)密的規(guī)則和教條，個人對角色的扮演僅僅是被動地、機(jī)械地受規(guī)范機(jī)器的控制。這樣，教師角色必然是在一個單調(diào)的、冰冷的、桎梏的和封閉的知識環(huán)境中。在這個世界中，行動是規(guī)范決定的，心靈受秩序的制約，個人只是社會機(jī)器中的一個零件，而主體及其行動都消失了。作為教師也僅僅是統(tǒng)計意義上的樣本和 “無名者”，而不是知識生成和傳遞中的個案和“有名者”。實(shí)際上，如果進(jìn)一步追問以下三個問題，就會發(fā)現(xiàn)規(guī)范確實(shí)影響著人的行為，但決不意味著規(guī)范是排斥能動性的。第一個問題是規(guī)范從何而來?毫無疑問，規(guī)范是從文化系統(tǒng)中派生出來的。而文化系統(tǒng)的具體表現(xiàn)是一個社會的價值、信仰和觀念，知識觀也是文化系統(tǒng)的一部分。第二個問題是規(guī)范如何成為影響個人行為的因素？顯然是通過個人對規(guī)范的理解和解釋，只有經(jīng)過理解和解釋，規(guī)范才能進(jìn)入個體的人格并驅(qū)動其行動。這實(shí)際已經(jīng)表明個人在扮演角色過程中的主動性(理解和解釋肯定是一個主體主動接近作為客體的規(guī)范的過程)。第三個問題是規(guī)范有沒有為個人的行為留下足夠的自我發(fā)揮的空間？顯然，如果沒有行動者的主動建構(gòu)和自我發(fā)揮，規(guī)范就只能是一成不變的教條，社會文化的發(fā)展和變遷就無從談起。

到此為止，角色的概念已經(jīng)清晰地呈現(xiàn)出來了。那就是社會成員在對社會文化和規(guī)范進(jìn)行理解和解釋基礎(chǔ)上的自我行動。在這里，角色的扮演過程既有個人的主動性和創(chuàng)造性，又有社會文化和社會規(guī)范對個人能動性的指引(指引并不是嚴(yán)格的控制，指引只是一個大致的方向和目標(biāo))。由于理解和解釋充當(dāng)規(guī)范和行動之間的橋梁，兩者之間才是親和而不是相互排斥的。由于能動性的回歸，我們的世界和生活才是豐富多彩的、充滿活力和創(chuàng)造力的。由于文化和規(guī)范的指引，社會生活的舞臺才是有序和目標(biāo)明確的。回到我們研究的主題上看，教師角色當(dāng)然也應(yīng)該是理解和解釋基礎(chǔ)上的自我行動。對于教師角色來說，理解和解釋的對象首要的是知識觀，因為在教師這個特殊的職業(yè)領(lǐng)域，知識觀是其文化系統(tǒng)的主要內(nèi)容，并且有關(guān)教師的各種規(guī)范是由知識觀派生出來的，或者這些規(guī)范已經(jīng)包含在知識觀的意涵之中。比如教學(xué)中的各種規(guī)范、課程的標(biāo)準(zhǔn)表面上是教師行為的規(guī)范，但其目的是為了促成知識的生成和有效傳遞，因此那些有關(guān)教師的規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)實(shí)際上是知識生成和傳遞的規(guī)范。就這一點(diǎn)而言，我們有理由說教師行動的前提是對知識觀的理解和解釋。教師角色的扮演當(dāng)然少不了規(guī)范，但是規(guī)范來源于知識觀。更重要的是，規(guī)范應(yīng)該是被理解的，而不是機(jī)械的套用和盲從。比如以前所說的教學(xué)大綱，既然很“大”而且只是“綱”，那么其中的細(xì)節(jié)、方式、內(nèi)容的取舍等等當(dāng)然是留給教師的自由空間，或者說根據(jù)教師自己的理解和解釋來確定。過去我們把大綱扣得很死，一旦“超綱”就等于胡鬧。就此而言，筆者確信，要成為一個“接著講”教師，規(guī)范只能是被理解的而不是被盲從的。就教師角色的自我行動而言，當(dāng)然是指教師在知識生成和傳遞中的能動性和創(chuàng)造性。莫雷諾和戈夫曼對角色的詮釋已經(jīng)為教師能動性和創(chuàng)造性地參與知識的生成和傳遞提供了合理的論證。筆者不能肯定莫雷諾的心理劇所針對的精神病人是由于規(guī)范的壓抑和桎梏而丟失自我的結(jié)果，但是可以肯定的是，如果富有敬業(yè)精神的教師培養(yǎng)出來的卻是不能滿足社會的多種需要也不能應(yīng)對具有挑戰(zhàn)社會生活的“標(biāo)準(zhǔn)產(chǎn)品式”學(xué)生，作為教師一定是缺乏能動性和創(chuàng)造性的，或者僅僅是機(jī)械地受規(guī)范支配的“傳聲筒”。在這里把“傳聲筒式”或“照著講”的教師比作莫雷諾筆下丟失了能動行為的精神病人，盡管讓人難以接受，但實(shí)際上他們確實(shí)存在某種共同的病因和可能相同的治療途徑。共同的病因是因為某種壓抑和桎梏而丟失了自我，相同的治療途徑就是通過鼓勵積極的、能動的新方法和新行為而找回自我。戈夫曼的理論也可以用來裁剪教師角色的自我行動。戈夫曼所指的誤解性表演和神秘性表演本來就真實(shí)地存在于教師的角色行為中，在現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐中，故作高深和神秘感的教師比比皆是。這種真實(shí)的存在說明誤解性表演和神秘性表演所包含的主動性也是真實(shí)存在的，只是這種真實(shí)存在的主動性不是針對知識的生成和傳遞，而是針對身份和個人形象的維護(hù)。也就是說，教師本身并不缺乏主動性，所需要的只是主動性指向的遷移(即從指向身份和個人形象遷移到指向知識的生成和傳遞)。

四、余論

在社會科學(xué)的研究中，存在著兩種對立的方法論：個體主義和集體主義。集體主義認(rèn)為，“個人”只是“社會”在不斷分化過程中造就出來的個體。也就是說，“個人”是由社會塑造的，對個人的解釋，只能通過社會規(guī)范、制度、結(jié)構(gòu)、文化和社會整體狀態(tài)來加以理解，個人的行動是由社會規(guī)范所指引和控制的。個體主義方法論的出發(fā)點(diǎn)是個人及其行動，一切超越個體的現(xiàn)象(社會、文化、結(jié)構(gòu)、制度)都必須通過個體來說明和解釋，社會秩序和結(jié)構(gòu)是個體社會行動的結(jié)果，或者說是由個體行動建構(gòu)的。個體主義方法論圍繞著“個人”之間如何相互作用，造就了所謂的“社會”，以及“社會”如何在“個人”之間不斷地相互作用過程中被改變。同樣的對立也發(fā)生在教育學(xué)領(lǐng)域。

這里討論的主體是教師，這就涉及到站在什么樣的方法論立場上認(rèn)識教師角色的問題。傳統(tǒng)上對教師角色的認(rèn)知，強(qiáng)調(diào)的是“教師的職業(yè)規(guī)范”、“社會對教師的期待行為”和“課程標(biāo)準(zhǔn)的要求”等等。這種認(rèn)知實(shí)際上是在集體主義方法論下對教師角色的定位，因為職業(yè)規(guī)范也好，期待行為也好，都不過是社會對教師的一種要求，都表明教師的行為要受制于社會規(guī)范。對教師角色的上述定位，是有其深刻的思想理論基礎(chǔ)和社會背景的。一是傳統(tǒng)的知識觀(比如理性主義、經(jīng)驗主義)認(rèn)為知識是“客觀的”、“普遍的”和“具有絕對規(guī)律的”。因此，作為知識傳授者的教師當(dāng)然要遵循一種合乎規(guī)律的行為要求。二是長期的計劃經(jīng)濟(jì)體制對教育教學(xué)的影響。計劃體制下教育培養(yǎng)的人是社會規(guī)定的人，教師的行為當(dāng)然也要合乎社會規(guī)定，比如要使用全國統(tǒng)編的教材。

有兩個基本的轉(zhuǎn)變對傳統(tǒng)教師角色的定位提出了質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，一是知識觀的變化，在當(dāng)前的思想理論界，以理性主義和經(jīng)驗主義為核心的傳統(tǒng)知識觀已經(jīng)受到強(qiáng)烈的批判，知識也不再完全是“客觀的”、“絕對的”，主體對客體的認(rèn)識也不再受制于客體對主體的牽制。這表明教師在獲得知識和傳授知識的過程中已經(jīng)不是一個完全被動的個體。二是現(xiàn)代教育不再是培養(yǎng)毫無個性的標(biāo)準(zhǔn)產(chǎn)品，而是能適應(yīng)社會變遷和強(qiáng)調(diào)自我設(shè)計、自我價值、自我完善的自由個人。作為培養(yǎng)人的教師當(dāng)然也應(yīng)該突破外在的統(tǒng)一規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)的約束。因此，對教師角色的定位也應(yīng)隨之發(fā)生改變。但是，需要做出的改變決不僅僅是教師角色內(nèi)容的改變，重要的是對定位教師角色的方法論立場進(jìn)行改變。因為，傳統(tǒng)上對教師角色定位的局限最終是方法論立場的局限，如果不改變方法論立場，而仍然站在集體主義的立場上，教師的自主性、能動性和個性空間仍將受到社會規(guī)范和外在標(biāo)準(zhǔn)的鉗制。盡管也有可能提出一些釋放教師個性空間的定位，比如“新課程的建構(gòu)者”、“學(xué)習(xí)的合作者”等等，但是很有可能最終仍然變成一種標(biāo)準(zhǔn)化的“建構(gòu)者”與“合作者”，教師仍然是規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)化的機(jī)器人。因為在教師背后始終有一個“幽靈”——“標(biāo)準(zhǔn)”——在監(jiān)視和框正著教師的行為。所以，探討當(dāng)前的教師角色變遷最重要的是轉(zhuǎn)變定位教師角色的方法論立場，即由集體主義方法論向個體主義方法論轉(zhuǎn)變。因為只有站在教師個體的立場上認(rèn)識教師，表一中所提出的諸多教師角色變遷的取向（比如新課程的開發(fā)者等）才能真正實(shí)現(xiàn)。

注釋：

①后來帕森斯在人格系統(tǒng)的下面又增加了一個行為有機(jī)體，也就是自然人或生物意義上的人，由于教師本身已經(jīng)脫離了自然人的范疇，因此這里只提及他最初確定的三個子系統(tǒng)。

②日本社會學(xué)家橫山寧夫認(rèn)為，社會性行為的主體即人在社會中具有特定的地位，不管是基于出身的地位還是基于業(yè)績的地位，這些地位的權(quán)利和義務(wù)的整體——其功能，便是角色。參見橫山寧夫．社會學(xué)概論[M]．上海：上海譯文出版社，1983．85，拉爾夫·特納認(rèn)為，社會角色是一套套規(guī)范，適用于扮演著可辨認(rèn)的角色的行動者。參見丁水木．張緒山，社會角色論[M]．上海：上海社會科學(xué)院出版社，1992．27．英國社會學(xué)家鄧肯·米切爾主編的《新社會學(xué)詞典》則把社會角色定義為“是與社會職位、身份相聯(lián)的被期望的行為?！眳⒁娻嚳稀っ浊袪?新社會學(xué)詞典[M].上海：上海譯文出版社，1987.265．

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胡 芳/浙江師范大學(xué)法政學(xué)院講師

（責(zé)任編輯：曾慶偉）