論學校文化生態(tài)的靜態(tài)平衡*

● 楊孝如

論學校文化生態(tài)的靜態(tài)平衡*

● 楊孝如

在高度組織化的文化語境之下，學校文化容易形成靜態(tài)平衡的“超穩(wěn)定結構”。靜態(tài)平衡阻滯著學校文化的發(fā)展，磨蝕著學校文化的棱角，使學校文化的文化感知力逐漸鈍化，文化免疫力逐漸降低，文化自信力逐漸衰減。要打破靜態(tài)平衡，建立良性的學校文化生態(tài)平衡，必須終結文化“獨裁”，重建文化民主；拆除文化壁壘，實施文化開放；走出文化因循，推進文化創(chuàng)新。

學校文化生態(tài)；靜態(tài)平衡；文化民主；文化開放；文化創(chuàng)新

宏觀來看，作為社會亞文化的一種，學校文化是一個有機的整體。但是，如果我們把視距拉近，以微觀的眼光來考察，將會發(fā)現(xiàn)，學校文化也是由諸多文化要素構成。這些文化要素相互勾連，相互依存，形成了特定的文化生態(tài)系統(tǒng)。和自然生態(tài)一樣，學校文化生態(tài)有存在著生態(tài)平衡的問題。但“流水不腐，戶樞不蠹”，良性的學校文化生態(tài)平衡是一種建立在自主、開放、生成基礎上的動態(tài)平衡，而不是獨斷專行、故步自封、因循守舊的靜態(tài)平衡。靜態(tài)平衡對于學校文化生態(tài)具有巨大的隱性破壞力，需要予以高度重視，并予以建設性地破解與重構。

一、靜態(tài)平衡：學校文化生態(tài)的“超穩(wěn)定結構”

在中央集權的政治統(tǒng)治模式之下，中國傳統(tǒng)文化呈現(xiàn)出金字塔式的形態(tài)結構，森嚴的文化分層和強力的文化控制在保證文化統(tǒng)一性和有序性的同時，也使傳統(tǒng)文化成為一個“超穩(wěn)定結構”，文化流動和文化革新都顯得異常艱難。正是在這個意義上，魯迅說：“在中國，搬動一把椅子都要流血的?！蔽幕纳κ钱惡鯇こ５貜姶?，這種對文化“超穩(wěn)定結構”的迷戀和追求一路潛滲，在當下的學校文化建設中依然比比皆是。這主要表現(xiàn)在：其一，在學校文化理念上，很多人還習慣于將學校文化視作“外賦”的文化，過于強調(diào)學校文化在社會文化結構中的附屬地位，對學校文化的自在、自為的內(nèi)在規(guī)定性缺乏深刻的認識，致使學校文化缺乏獨立性；其二，在學校文化功能上，對學校的文化傳承功能過于關注，而對文化創(chuàng)生功能相對漠視，致使學校文化缺乏創(chuàng)造性；其三，在學校文化主體上，學校的行政領導者通常也是學校的文化領導者和決策者，擁有絕對的文化權力，教師和學生，特別是作為學校教育對象和目的的學生，應有的主體地位缺失，致使學校文化缺乏民主性；其四，在學校文化形態(tài)上，追求文化的高度組織化、秩序化、層級化，科層文化還是學校文化的主要形態(tài)，致使學校文化缺乏流動性；其五，在學校文化發(fā)展上，由于對教育的終極性目標缺乏應有的虔敬，建立在功利基礎上的短視性學校文化應對性行為十分習見，而深層次、前瞻性的文化變革卻并不常見，致使學校文化缺乏超越性。獨立性、創(chuàng)造性、民主性、流動性、超越性的缺乏造成了學校文化發(fā)展動力和活力的缺失，并進而使學校文化陷入“超穩(wěn)定結構”的靜態(tài)平衡之中。

“校園文化動態(tài)平衡不是局部的、絕對的、靜態(tài)的和封閉的平衡，而是整體的、相對的、發(fā)展的、開放的平衡?！盵1]作為開放的文化系統(tǒng)，學校文化與周圍的文化環(huán)境之間進行著持續(xù)的溝通與聯(lián)系，內(nèi)部文化要素也處于不斷地生成、發(fā)展與變化之中，始終保持著動態(tài)發(fā)展的態(tài)勢；同時，作為自為的文化系統(tǒng)，學校文化有自我修復和自我平衡的要求和能力，各文化要素相互影響、相互調(diào)和、相互支撐，使學校文化處于相對平衡狀態(tài)。因此，從一個比較長的時間段來看，健康的學校文化生態(tài)就是一個“平衡—失衡—新的平衡”的動態(tài)平衡結構。從這一角度來看，學校文化生態(tài)失衡并不是一件值得擔心的事情——只要不是持續(xù)的、重度的失衡，恰恰相反，如果一所學校的文化生態(tài)長期處于靜態(tài)平衡之中，倒可能暗示著這所學校的文化失去了活力，應該引起足夠的重視。

二、學校文化生態(tài)靜態(tài)平衡的隱性破壞力

文化的影響具有一定的內(nèi)隱性和滯后性，如果僅從表象來看，學校文化生態(tài)靜態(tài)平衡可能并無不妥，甚至被誤認為是一種穩(wěn)定的、和諧的文化狀態(tài)，但其實，這種靜態(tài)平衡背后潛藏的文化強權、文化封閉和文化保守力量阻滯著學校文化的發(fā)展，磨蝕著學校文化的棱角，使學校文化徘徊不前，文化感知力逐漸消退，文化免疫力逐漸降低，文化自信力逐漸衰減。

(一)文化感知力鈍化

盡管目前“文化”尚無一個公認的定義，但是，幾乎所有的研究者都認可“文化”是一個內(nèi)涵豐富、外延涵蓋面很廣的概念。正是因為植根于人類社會的每一個角落，文化有著敏銳的感知力，對社會生活的變化與遷異進行及時的回應，也使自我保持著與時俱進的品格。

靜態(tài)平衡是文化強權和文化保守共同作用的產(chǎn)物，在這種狀態(tài)下，有很多所謂的“禁區(qū)”是學校文化的觸角所不能觸及的，學校文化只能在狹小的范圍內(nèi)封閉運作，時間一長，文化感知力便逐漸鈍化。感知力的鈍化必須帶來學校文化反應的遲鈍，對學校之外的文化變遷不能做出及時、準確的判斷和回應，更遑論與之進行良性的溝通與互動。在社會文化快速發(fā)展的語境下，文化感知力的鈍化難免會使學校文化“不知有漢，無論魏晉”，滯后于社會文化的發(fā)展。譬如，目前很多學校的課程，特別是技術類課程，都遠遠落后于社會的實際需要，這與學校文化感知力的鈍化、對社會文化發(fā)展反應的遲鈍不無關系。

(二)文化免疫力降低

文化應該是一個開放的系統(tǒng)，在面向社會生活敞開的過程中，文化不僅能在發(fā)揮影響的同時汲取營養(yǎng)，而且還能在復雜的社會環(huán)境下形成文化免疫力，保證機體的健康運行。

為了保持“自成一統(tǒng)”的靜態(tài)平衡，學校文化通常處于半封閉的狀態(tài)之中，嚴格控制外來文化的 “入侵”，以保證學校文化的“純潔性”。但是，良好的愿望并不一定帶來良好的結果，在封閉的環(huán)境中，學校文化不斷進行著“近親繁殖”，文化免疫力逐漸降低，文化機體虛弱不堪。免疫力的缺乏對于學校文化來說是極其危險的——一旦處于開放的文化環(huán)境中，學校文化很難抵御良莠不齊的社會文化的侵入，更不用說參與到激烈的文化競爭中去了。

(三)文化自信力衰減

文化需要自信。有了自信才能有自覺、自省，自信可以轉化為動機和力量，促動文化在反思中不斷發(fā)展進步，保持與時俱進的品格。

靜態(tài)平衡狀態(tài)下的學校文化也有“自信”，但由于缺少與其他文化的溝通、交流和比較，這種“自信”往往表現(xiàn)為盲目的自負和封閉的自戀。這種“自信”是缺乏堅實根基的，一旦學校文化壁壘被打破，置身于紛繁的同質(zhì)和異質(zhì)文化之中，那種建立在自我中心基礎上的“自信”便會很快消散。文化自信力的衰減很容易使學校文化陷入踟躕彷徨、不知所終的尷尬境地，如果持續(xù)下去，便會漸漸沉淪、頹廢，甚至會走向湮滅。

三、學校文化生態(tài)靜態(tài)平衡的破解與重構

正是因為靜態(tài)平衡對于學校文化具有巨大的“殺傷力”，在學校文化建設中，不僅不能以犧牲文化活力為代價求取劣質(zhì)的靜態(tài)平衡。相反，當出現(xiàn)靜態(tài)平衡的征兆時，應該視情況不同采取相應對策，主動打破靜態(tài)平衡的文化格局，建立良性的文化生態(tài)平衡。

(一)終結文化“獨裁”，重建文化民主

不可否認，在人治傳統(tǒng)歷史久遠、文化集權影響深刻的中國，學校文化“獨裁”的現(xiàn)象并不少見。中國教育界有句被廣泛認同的名言：一個好校長就是一所好學校。這句名言本意是為了高揚校長對于學校發(fā)展的價值與意義(這一點我們是承認的)，但卻也暴露出了一個普遍性的、制度性的缺陷：領導者文化在學校文化中占據(jù)著絕對權威的位置，決定著學校文化的特質(zhì)、類型與走向。因為能夠保持學校文化方向一致、力量集中，領導者文化“獨裁”可能會帶來暫時的好處，但是，這種好處完全是建立在領導者文化品質(zhì)的基礎上的，而經(jīng)驗告訴我們，把學校文化的前景押在一個人或少數(shù)人文化品質(zhì)之上，這是一件非常危險的事情——一個好校長就是一所好學校，那么，一個差校長完全有可能就是一所差學校。我們還可以換一個角度來推論這個命題：不同的校長對于什么是“好”有不同的標準，那么，在文化“獨裁”的語境下，就可能是一任校長有一套“好政策”、“好制度”、“好措施”……這種朝令夕改、人亡政息式的文化建設如何能夠形成學校文化的風格和傳統(tǒng)?最關鍵的是，領導者文化“獨裁”是驅動其它文化群往已經(jīng)設定好的方向走，而限制甚至是剝奪了他們文化判斷和選擇的自主權，難以激發(fā)他們文化建設的積極性。當其他文化群處于消極被動的狀態(tài)下時，即便是一個“好校長”，也很難憑自己的一己之力推進學校文化建設。因此，文化“獨裁”與學校文化的靜態(tài)平衡有著直接的關系。

當然，學校文化“獨裁”不僅表現(xiàn)為領導者文化對學校文化的控制，還表現(xiàn)為教師(特別是班主任)文化對學生文化的威壓，后者因為在性質(zhì)和表現(xiàn)上和前者并無質(zhì)的差異，因此不再展開論述。

首先得承認，文化民主不是萬能的，相對于文化“獨裁”，它不能取得立竿見影的效應，文化建設的效率相對較低。在由文化“獨裁”向文化民主轉換的過程中，因文化慣性、制度欠缺、操作失度、民意反彈等原因，還經(jīng)常會出現(xiàn)暫時的無序。但是，“民主是我們?nèi)祟惤?jīng)驗中所能找到最不壞的制度”，“其他的制度更壞，因此我們只好接受民主制度?！盵2]文化“獨裁”的“高效”、“有序”是以犧牲個體的文化自由、文化自主、文化自覺為代價的，而文化民主的“低效”、“無序”是建立在個體文化意愿充分表達、文化利益公平博弈、文化選擇相對自由的基礎之上的，因此，相較而言，文化民主無疑更具發(fā)展?jié)摿?。因此，重建學校文化民主，能夠釋放各個文化群的熱情和力量，把學校文化從集權背景下缺乏動力的靜態(tài)平衡狀態(tài)中解放出來，使其恢復文化生機和活力。

（二）拆除文化壁壘，實施文化開放

關于學校，有很多比喻，其中最流行的一個喻體是“象牙塔”。當我們津津樂道于這個比喻時，其實已經(jīng)在無形中為學校壘上了一堵圍墻，把學校文化與社會文化隔離開來。

學校文化有自己的特質(zhì)，這是毋庸置疑的。但是，特質(zhì)是一種相對恒定的內(nèi)在屬性，而不是形式上的拒斥和割裂。反觀學校文化建設，我們可以看到，很多學校為了突出學校文化的特殊性，維護學校文化的“純潔性”，設置了重重文化壁壘，試圖把良莠不齊的社會文化隔絕在外，為學生提供一個“良好的文化環(huán)境”。這種文化壁壘或許能夠在一段時間內(nèi)、一定程度上維持學校文化的相對平靜，但這種平靜是封閉狀態(tài)下的劣態(tài)平靜。文化壁壘使學校文化與社會文化之間形成很大的落差，這種落差使學校文化面臨著巨大的文化壓力，一旦壁壘出現(xiàn)哪怕是細微的裂痕，巨大的文化沖擊力不僅會打破這種靜態(tài)平衡，而且會對學校文化本身產(chǎn)生破壞性的影響。

其實，在傳媒高度發(fā)達、文化傳播渠道趨向多元的今天，學校文化壁壘已經(jīng)漸成一種擺設。報章雜志經(jīng)常披露這樣的消息：小學生要求家長給老師送禮，中學生雇人毆打老師和同學，大學生花錢請“槍手”代寫論文……可以看出，學校文化壁壘分明已經(jīng)成了“馬其諾防線”，學生輕而易舉地繞過了它，從電視、網(wǎng)絡、報刊、社群等各種途徑與社會文化“親密接觸”。退一步講，即便校園文化壁壘足夠牢固，結果又能怎樣呢?溫室里長不出參天大樹，難道封閉文化環(huán)境就能培養(yǎng)出棟梁之材嗎?在象牙塔中長大的學生很難適應身外紛繁復雜的世界。當他們走出校園后，輕則經(jīng)歷一番心靈的震蕩，慢慢學會適應社會文化；重則會因“免疫力”的缺乏而被社會文化中潛藏的各種各樣“病毒”所侵襲、感染，甚至因此而走上歧途。

既然掩耳盜鈴式的文化隔絕既無必要，又無效果，我們何不趁早拆除這一壁壘，實行文化開放，逐步讓學生直面復雜但真實的社會文化，提高自己的文化適應力呢?誠然，社會文化中會潛藏著許多“病毒”，但要培養(yǎng)學生的文化免疫力，除了引導他們以良好的心態(tài)、健康的方式適度接觸這種復雜的文化環(huán)境之外，恐無良策。當然，文化開放并不意味著打開學校大門，把辨別力、抵抗力都不成熟的學生扔到社會文化的洶涌波濤中，任他們自由浮沉。學校文化開放實際上有兩個層次：一是“用”的層面，適時、適度、適量引入積極的社會文化要素，用以彌補學校文化的不足，促進學校文化的吐故納新。同時，學校作為文化高地，也應該主動對社會進行文化輻射，發(fā)揮學校文化的影響力。二是“知”的層面，引導學生全面了解社會文化的現(xiàn)狀，幫助他們學會如何認識、鑒別社會文化，在認知層面縮小與社會文化的落差。在此基礎上，提高學生適應、處理、改造社會文化的能力，促進學生的文化成熟。

（三）走出文化因循，推進文化創(chuàng)新

每個學校都有自己的文化傳統(tǒng)。文化傳統(tǒng)通常被我們視作一個褒義詞，而事實上，在現(xiàn)實語境下，學校文化傳統(tǒng)并不具有不言自明的正向意義。我們把學校文化傳統(tǒng)視作一把雙刃劍可能更合適些——它既可能是促進學校發(fā)展的巨大而恒久的精神力量，同時也有可能成為學校文化發(fā)展的攔路虎和絆腳石。在學校文化建設中，如果堅持傳統(tǒng)變成了抱殘守缺，發(fā)揚傳統(tǒng)變成了排斥創(chuàng)新，那么，久而久之，學校文化就很有可能會陷入因循守舊的泥淖，失去適應文化環(huán)境、推進文化發(fā)展的勇氣和動力。

文化因循的根本問題不在于對舊有文化的堅持上。事實上，在學校文化建設中，新與舊并不是文化價值的判斷標準，兩者之間也沒有斬截的界限。文化因循的根本問題在于這種文化堅持是沒有經(jīng)過分析和批判的盲目堅持，或者說，這種堅持的唯一依據(jù)是：這種文化是傳統(tǒng)的，因此是需要堅持的。這種判斷毫無疑問是經(jīng)不起推敲的?！皞鹘y(tǒng)”在本質(zhì)上不是一個帶有褒貶色彩的中性詞，它只是在陳述一個客觀事實：這種東西是世代相傳的。而沒有證據(jù)表明，世代相傳的就一定是好的，因此，傳統(tǒng)一定是良莠交雜、魚珠互見的。這里，且不說學校文化傳統(tǒng)中的糟粕，即便是其中的精華，也不能輕易全盤接收。學校文化建設總是在特定的時代語境下進行的，有些文化傳統(tǒng)是超越時代的，而有些文化傳統(tǒng)在一個時代里對學校發(fā)展具有促進作用，而在另一個時代里卻可能意義寥寥。因此，在學校文化建設中，應該少用“歷史證明”作為繼承傳統(tǒng)的理據(jù)，而應該多考察這種傳統(tǒng)是否符合現(xiàn)實要求和未來的發(fā)展趨勢，否則，難免會落入文化因循的窠臼。

學校不僅是保存和傳播文化的場所，還是文化創(chuàng)新的重要領地。一所學校如果在自我文化發(fā)展中畏首畏尾、裹足不前，在社會文化創(chuàng)新中也很難拓展思路、闊步前行，因此，自我文化創(chuàng)新對于社會文化創(chuàng)新來說具有前提性的意義，是學校在文化創(chuàng)新時需要首先關注和破解的命題。在這個意義上，我們說，文化創(chuàng)新不僅是一種技術性的操作，而且還應該內(nèi)化為學校固有的文化品格，成為學校文化發(fā)展的不竭動力。

限于篇幅，本文無意討論學校文化創(chuàng)新的具體策略，但緣于對學校文化建設現(xiàn)狀的憂慮，筆者在此要強調(diào)一點：學校文化創(chuàng)新不是暴風驟雨式的“革命”，而是和風細雨式的“改良”。文化在本質(zhì)上是精神性的(盡管我們也經(jīng)常提“物質(zhì)文化”，但關注的卻是物質(zhì)背后的精神性支撐)，是需要長時間積累、酵化、濡染、淘洗的。這要求學校文化創(chuàng)新不能操之過急，大刀闊斧式的“創(chuàng)新”不僅破壞了學校的固有的文化機理，而且也無法在短時間內(nèi)建立起文化認同，極易造成學校的文化混亂。良性的學校文化創(chuàng)新是漸進的、溫和的，讓新的文化意識和文化形態(tài)逐步滲透到學校文化結構中去，實現(xiàn)學校文化的平穩(wěn)過渡和平衡發(fā)展。

（四）打破文化壟斷，鼓勵文化競爭

權力主導是學校文化壟斷產(chǎn)生的主要原因。通常，我們認為，學校教育的主要目的是促進學生的社會化發(fā)展，把學生由自然人培養(yǎng)成為社會人，由童稚的此岸引渡到成熟的彼岸。在這一教育價值觀的主導下，政治權力、經(jīng)濟權力、話語權力、文化權力等護佑著社會主導文化進入學校，迫使學校文化與社會主導文化保持著高度的同質(zhì)性，體現(xiàn)著社會主導文化的意志和要求，代表社會主導文化掌控并施行教誨、導引、規(guī)約甚至是控制的權力。學校文化以社會主導文化為基礎，這本無可非議，但是，一旦這種親緣關系異化成為排他的封閉性結構，那么，文化壟斷就會不可避免地產(chǎn)生。

權力主導下的學校文化壟斷在一定程度上剝奪了學校成員的文化自由，無視他們的文化理性，把社會主導文化強加于他們。這種文化壟斷的弊病主要倒不在于文化內(nèi)容(在人類文化發(fā)展史上，多數(shù)情況下社會主導文化都是體現(xiàn)著進步的方向，讓這種文化為未來的社會成員的精神奠基無可非議，有史以來的教育也都基本上是遵循著這一理路)，而在于文化推行方式。蘇格拉底說過：“未經(jīng)省察的人生沒有價值。”同樣，未經(jīng)過省察的文化也是缺乏價值的文化，難以深入文化主體的內(nèi)心深處，成為其文化素質(zhì)結構中穩(wěn)定的因子。所以，權力主導下的學校文化壟斷表面上似乎能借外在力量讓學校成員接受社會主導文化，但這種接受是一種異己狀態(tài)下的“楔入”，而不是自覺自愿的選擇，故而其作用非常淺表。

針對權力主導下的文化壟斷，有論者指出：“必須擺脫多少帶有居高臨下意味的‘主文化’和‘亞文化’的二元思維方式，而將校園文化建設成為一個由不同背景的社會成員組成的多元文化的熔爐，通過多元文化的交流與碰撞，讓校園成為探尋和孕育未來社會生存與發(fā)展智慧的場所?！盵3]文化的交流、碰撞和競爭是健康文化的常態(tài)，也是保持文化活力的基本策略。在學校文化建設中，鼓勵文化競爭通常并不會導致許多管理者擔心的文化無序甚至是文化混亂局面，因為文化主體都具有文化理性，多數(shù)情況下他們都會慎重行使自己的文化權利，在個體文化與群體文化之間尋找到恰當?shù)钠胶猓瑥亩纬梢环N動態(tài)的、和諧的文化秩序。相反，如果壓制文化競爭，那么表面上似乎能統(tǒng)一文化價值觀，形成良好的文化秩序，但其實在這種表層秩序之下涌動著不絕的個體意志，二者之間形成了事實上文化間離，造成了深層的文化矛盾和文化沖突。

許多學校管理者對文化競爭的另一個擔憂是社會主導文化的失落甚至是淪陷。不可否認，在文化競爭中，會出現(xiàn)類似于經(jīng)濟學中的劣幣驅逐良幣的文化逆淘汰，但這畢竟不會形成文化發(fā)展的主流。如果社會主導文化也是充分競爭之下形成的共同價值選擇，那么，按照常理推測，這種文化在學校里也會得到多數(shù)人的認同，成為學校文化的主流，根本無須權力的強力推行。更何況，社會主導文化之外的其它文化也并非一定是“劣幣”，它們在社會文化結構中往往具有自己不可替代的正向功能。限于本文的論域，此處不再詳述。

[1]楊孝如.論學校文化生態(tài)[J]．當代教育科學,2007,(17)．

[2]林毓生．中國傳統(tǒng)的創(chuàng)造性轉化[M]．北京：三聯(lián)書店，1998．91．

[3]侯定凱．從亞文化到多元文化：學校教育改革的一個視角[J]．思想·理論·教育,2003,(3)．

楊孝如/江蘇省教育科學研究院

*本文系江蘇省南通市教育科學“十一五”規(guī)劃重點資助青年專項課題“校園亞文化及其教育回應研究”階段性研究成果。

(責任編輯:劉吉林)