職業(yè)教育課程開發(fā)的哲學思考

姜大源

職業(yè)教育課程開發(fā)的哲學思考

姜大源

(中國職業(yè)技術(shù)教育中心研究所,北京市 100029)

職業(yè)教育的課程開發(fā)要關(guān)注兩點,一是它的實踐性,一是它的哲學考量。課程開發(fā)一要重視無序與有序的問題,二要重視做加法還是做積分問題,三要重視能力生成還是構(gòu)成問題,要從哲學思考上給予內(nèi)涵解析。

課程開發(fā);無序和有序;加法;積分;能力構(gòu)成與生成

馬克思主義哲學有兩個重要的品格,一是事物總是發(fā)展變化的,二是結(jié)論必須在過程結(jié)束之后,所以我們每規(guī)劃一件事情要考慮兩點,一是實踐上可以操作,二是哲學上可以解釋考量。如果這兩點都能實現(xiàn),這個事情就比較有把握做好,否則在做很多事情的時候會搖擺。

職業(yè)教育有三個關(guān)鍵詞,第一是教育。不管是什么教育,它首先都是教育,都是立足于人的可持續(xù)發(fā)展,所謂“十年樹木,百年樹人”,如果不關(guān)注一個人的可持續(xù)發(fā)展,那就不是教育而是培訓。所以課程開發(fā)的起點必須立足于它是教育。第二,它不是普通的教育,而是職業(yè)教育,它是不同于普通教育的另外一種類型的教育,是一種以專業(yè)基礎(chǔ)知識和專業(yè)技能為主的一種教育,是培養(yǎng)千百萬產(chǎn)業(yè)大軍的教育,所以它有自己獨特的規(guī)律和特點。第三,職業(yè)教育是一個系統(tǒng),無論中等職業(yè)教育、高等職業(yè)教育,都是對系統(tǒng)的解剖。高職和中職的區(qū)別是什么,是教育層次上的差異,中職培養(yǎng)的目標是生產(chǎn)管理服務第一線的技能型人才,而高職培養(yǎng)的是生產(chǎn)管理服務第一線高素質(zhì)高技能的人才。高職高技能高在什么地方,高在技能等級上。中職主要培養(yǎng)經(jīng)驗層面的技能型人才,而高職要培養(yǎng)策略層面的技能型人才。技能是屬于技術(shù)的一種,是不能脫離個體而存在的技術(shù)。一般來說,核潛艇、宇宙飛船,是識別性的技術(shù);而法律的程序、報關(guān)員的程序等等,是規(guī)范性的技術(shù)。這兩種技術(shù)不管是識別性的技術(shù)還是規(guī)范性的技術(shù),都是可以脫離個體而存在的。而不能脫離個體而存在的技術(shù)稱之為過程性技術(shù),我們統(tǒng)稱為技能。

一、從哲學角度思考的職業(yè)教育的課程開發(fā)

關(guān)于課程開發(fā),必須關(guān)注以下三點:第一,它是教育;第二,它是職業(yè)教育;第三,它是中等的還是高等的職業(yè)教育。任何一種教育形式,無論是普通教育、成人教育、高等教育、基礎(chǔ)教育,離開了課程一事無成。在很多發(fā)達國家像英美,可以沒有專業(yè),但不能沒有課程,課程的組合就是專業(yè)。大多數(shù)的發(fā)展國家,可以沒有教材,但絕不能沒有課程。所以課程始終是人才培養(yǎng)的核心。什么是課程?課程是為了完成專業(yè)人才培養(yǎng)目標而組織的有一定排列順序的教學活動,它是專業(yè)培養(yǎng)目標的基本教學單元,是教學系統(tǒng)中的一個“鏈”。課程開發(fā)是內(nèi)容的整合與重組形式的選擇,從哲學角度上講,它是整體性、相關(guān)性、多元化在體系內(nèi)部的組合。為此,課程開發(fā)必須解決好三個問題:

一是無序與有序的問題。眾所周知,知識在學科體系下是有序的,知識的傳遞必須有結(jié)構(gòu),沒有結(jié)構(gòu)就沒有知識的課程傳遞。傳統(tǒng)的思維觀念認為知識只有在學科體系下才是有序的,這是問題的一個方面。從系統(tǒng)的適用性出發(fā)還存在另外一種體系,在這個體系下知識依然有序。選擇參照系不同,結(jié)論是不一樣的。例如,2008年在北京舉行的第29屆奧運會和前28屆奧運會最大的區(qū)別是什么?是參照系不一樣,上百個國家和地區(qū)的入場式,前28屆全用的是英文字母排序。在六十億世界人口中,用英文字母排序是天經(jīng)地義的。可是在中國北京,一個五千年文明古國,產(chǎn)生了一種驚世之舉、驚人之舉,就是用漢字的筆畫來排序,和以往的順序大不一樣。美國CNN給美國人解釋為什么美國第九個入場:因為“美國的‘美’字在中國的漢字里是九畫,所以美國第九個入場?！泵绹俗蛔×?它的地位受到挑戰(zhàn),我是NO.1世界天下第一,怎么今天服從于你漢字的筆畫排序?德國人說我們德國為什么那么晚入場?我說親愛的德國朋友,德國的德字在漢字里是十四畫,所以入場比較晚。這說明一個問題,世界沒有英文字母照樣有序,世界在漢字筆畫下照樣有序,說不定更有序。所以,參照系不一樣,結(jié)果也會不一樣。再如,人體沒有解剖系統(tǒng)、沒有神經(jīng)系統(tǒng)照樣有序,在中國的經(jīng)絡(luò)系統(tǒng)下人體照樣有序。又如,光的波粒二重性,從能量看光是波,從質(zhì)量上看光是粒子,以能量作為參照系是波,以質(zhì)量作為參照系光就是粒子。所以不同的參照系下都是有序的,為此職業(yè)教育的課程開發(fā)應當更適合職業(yè)教育系統(tǒng)的有序結(jié)構(gòu)這才符合職業(yè)教育的規(guī)律。

二是做加法還是做積分的問題。長期以來教育界總是習慣于知識的獲取由部分求整體,由局部求整體。從知識系統(tǒng)性的角度上,總是把整體分解得很細,把知識分解得很細,把價值道德觀分析得很細很清,總認為把每一部分都掌握了、每一種技能都學會了,就什么東西都會了,習慣于把這些東西分解以后做加法,缺乏一個整體的考慮。其實從學習的整體性、從行動的整體性出發(fā),通過積分化一體化地去學習反而更有效。因為整體結(jié)構(gòu)功能才更顯事物的本質(zhì)。比如組織合唱隊,如果我們把戴玉強、廖昌永、劉秉義、李光羲、楊洪基叫來,把幺紅、王霞、殷秀梅叫來,把吳雁澤、閻維文、郁鈞劍叫來,把張也、李谷一、宋祖英叫來,把劉歡、周杰倫、張靚穎、何潔叫來,他們能夠組成一支很好的合唱隊嗎?不能,很可能是最差的合唱隊,因為合唱隊所需要的體系不是一個個獨唱的體系,它需要四個聲部是一個人的聲音。所以,參照系的不同,必然導致對事情的有序性的看法不同,因此,從整體入手做積分可能更有效。

三是能力是構(gòu)成還是生成的問題。人的可持續(xù)發(fā)展是構(gòu)成的還是生成的?從一般意義上講,能力是客觀的、是共性的、是構(gòu)成的、是有形的。問題是從發(fā)展的可持續(xù)性出發(fā),什么樣的能力是人本的、是個性的、是生成的、是無形的呢?我們經(jīng)常陷入一種二元論,把人的素質(zhì)和職業(yè)能力分割開來,把基礎(chǔ)知識和專業(yè)職業(yè)能力分割開來,這顯然是不對的。為什么我們不能在技能訓練的同時去掌握知識,去獲得人的能力的發(fā)展呢?這是一個很重要的思維方式問題。

二、課程開發(fā)的內(nèi)涵解析

職業(yè)教育課程開發(fā)最核心的問題是用最符合人才培養(yǎng)規(guī)律的課程鏈進行資源整合。為此,要解決好三個問題:

1.知識的有序問題

學科知識是一種基于知識存儲的系統(tǒng),它是人類文化的遺產(chǎn),在過去、現(xiàn)在和將來都會發(fā)揮不可替代的作用。但它是一種基于知識的存儲,像一個倉庫里的格子,每一格每一格放得很好很有序。一個工作過程是基于知識應用的。為此,從基于知識存儲走向基于知識應用,要做到不丟失其中的要素,這就要解決知識的解構(gòu)和重構(gòu)的問題。即從工作崗位出發(fā),從企業(yè)的需求出發(fā),獲得一個工作過程化的系統(tǒng)課程,就必須從學科體系提取相關(guān)的知識,完成一個解構(gòu)和重構(gòu)的過程。

工作過程不是一個層面,它有三個緯度——專業(yè)能力、方法能力、社會能力。有人認為,強化知識部分,而技能、價值觀念上的東西沒有回來,就意味著工作過程技能化很可能覆蓋了學科知識系統(tǒng)化,而學科知識系統(tǒng)化沒有覆蓋的功能。我們可以提出另外一個解釋:即適度夠用的知識的總量沒有變,但是它排序的方式發(fā)生變化了,適度夠用的理論知識的質(zhì)量也發(fā)生了變化,因為它不是知識的空間目的的位移,而是一種融合。我們國家為什么沒有諾貝爾獎金的獲得者,是因為我們?nèi)狈?chuàng)新思維。我們的教師經(jīng)常在做一種知識的搬運工工作,總是企圖把圖書館里書架上的知識搬到學生的腦子里來,而沒有教會學生如何應用知識,更沒有教會學生如何創(chuàng)新知識。我們總是在拷貝知識、復制知識,所以我們的基礎(chǔ)教育理論教育是全世界最好的。但是在項目實現(xiàn)過程中,讓我們的教師如何去獲取項目,如何去爭取第三方資金,如何組建這個項目,如何組織人員,我們的教師都不行,因為我們的教師不會做事。換句話說,學科體系的知識是對知識存儲的一個有效的系統(tǒng),而工作過程很可能是對知識應用的有效系統(tǒng),也就是說知識在工作過程情況下依然是有序的。所以從學科體系角度看,這樣的知識是零散、跳躍的、不連續(xù)的,但是從工作過程、從知識的應用來看,它是連續(xù)的、非跳躍的、不零散的。學科體系的教學方法很可能是“形不散而神散”,用工作過程來教很可能是“形散而神不散”,而這個“神”就是基于知識應用的一個工作過程,它是職業(yè)教育的特質(zhì)所在。

2.做加法還是做積分的問題

長期以來我們總是把掌握理論放在不恰當?shù)奈恢?認為,要關(guān)注人的可持續(xù)發(fā)展,就要把理論分解為理論1、理論2、理論3……理論n,把所有的理論都掌握了,自己就什么都會了。也有人認為,理論必須要到實踐中去學習,所以又分解了技能1、技能2、技能3……技能n,認為把所有的技能都掌握了,自己就什么都會了。后來有人說要關(guān)注更多的職業(yè)規(guī)劃,更需要講誠信、職業(yè)道德,于是照此又分解了價值觀1、價值觀2……價值觀n,認為把所有的這些都掌握了,人們就不貪污了不浪費了?實事求是地講,這樣的教育方法貪官照樣貪污、照樣浪費。因為他是在分割地學,而沒有整體地接受,他掌握了很多的局部,卻離開了系統(tǒng)的有機聯(lián)系。

系統(tǒng)論有一個最重要的觀點,亞里士多德早就提出來了“整體大于部分之和”,整體的功能不是部分功能的和,部分功能、部分的各個要素之間是有機聯(lián)系的,它們所形成的整體應該是大于各部分的算術(shù)和的概念。這就是我們提到的問題,到底是做加法還是做積分,是算術(shù)和還是一體化。實際上職業(yè)教育最主要的特征是在做中學,在學中做,是知識、技能、價值觀三者進行的一個積分式的教學,積分的目的就是工作過程。從某種意義上講,這是一個三重積分,它涉及到專業(yè)能力、方法能力和社會能力。學會這個模式可以做到一個項目課程的一體化。

從教育學哲學的角度講,老子的哲學講過“道生一,一生二,二生三,三生萬物”?！耙弧笔侵v整體,“二”是將結(jié)構(gòu),“三”是講層次。這意味著世界來源于三,我們必須在比較中學習,不僅是形式上的一體化學習,而是通過一個項目能夠掌握工作過程導向。我們必須在掌握一個具體的工作過程的同時,提升人的能力。

從工作過程導向走向工作過程系統(tǒng)化,要形成一個整體,那就不是一個,而是三個以上的系統(tǒng)化設(shè)計。第一個是手把手地教,第二個是放開手地教,第三個是甩開手地教。這不是否定教師的中心地位。在“師傅引進門”的時候一定是教師為中心的,在第一個“教”的時候很可能是教師為中心的,到第三個“教”的時候很可能是學生為中心的,在這個過程中老師會逐漸地淡出,學生逐漸地進入。

此外,我們橫向地關(guān)注的是一個有形的、客觀的能力,而課程設(shè)計關(guān)注到另一個緯度,就是縱向緯度上無形的、主觀的能力的提升。這個提升起碼是四個層次上的能力彰顯,一個是拷貝的能力,一個是重構(gòu)的能力,一個是遷移的能力,一個是創(chuàng)新的能力。如果課程開發(fā)既關(guān)注橫向緯度——工作崗位的需要、企業(yè)的需要,同時通過課程的系統(tǒng)化設(shè)計,逐漸提升主觀的、無形的、應用化的、大腦當中的能力,那么我們的課程設(shè)計、課程開發(fā)就成功了。具體實踐的方式有多種多樣,項目課程、案例課程、模塊課程、應用課程等?？傊?在高職教育改革當中,尋求工作過程在實際中如何反復地提升成為能力很重要,這就是工作過程系統(tǒng)化的概念。

3.生成和構(gòu)成的問題

什么是生成、什么是構(gòu)成,什么是有形、什么是無形,什么在變、什么在不變。工作過程不是一般理解的形式上的工作過程,而是我們更關(guān)注的一種實質(zhì)上的工作過程。所謂形式上的工作過程,就是每一個職業(yè)的工作流程、它的程序、它的步驟、它的環(huán)節(jié),不管是農(nóng)業(yè)、制造業(yè)和工業(yè)。老師教給學生數(shù)控機床的操作,50個學生教的全是一樣的,這是人類智慧的結(jié)晶、工作的結(jié)晶,教給每一個人都是一樣的。教給一個報關(guān)員,它的程序都是一樣的,這就是形式上的工作過程、具體的工作過程,是共性的。但是,由于每個人的直覺、感知和靈感都根本不一樣,所以,在實際共性的工作過程當中,教給50個學生就有50個人的高度個性的工作過程。也是說在共性的工作過程當中,實際上每個人所經(jīng)歷的這樣一個工作過程是高度個性的。換句話說,共性的程序、流程、步驟和環(huán)節(jié)是可以推論的,相關(guān)的技能和知識是可以拷貝、可以復制的,是可以陳述的、可以表達出來的。按照哲學的觀點,就是共性寓于個性之中。如果我們的課程僅僅只關(guān)注那些可以寫得出來的流程、程序、環(huán)節(jié)、步驟,僅僅寫上可以寫得出來的技能和知識,這個課程是失敗的,因為我們沒有給學生一個自己發(fā)展的空間?！董h(huán)球時報》刊登一個在中國教了3個月的EMBA和MBA的美國人,他說他對中國學生的感覺——來這的全都是精英,思想非?；钴S,可是他們所有的學習都是為了考試,是為了那張成績單上的光彩,他們很早就用鮮活的案例去講、去學EM2 BA和MBA,但就是沒有創(chuàng)新。我們希望能夠從可以寫的出來、可以推論的程序流程、知識和技能當中,去獲取不可推論的東西,才有可能獲得人的可持續(xù)發(fā)展,這也是社會進步的基礎(chǔ)。

那么什么是寫不出來的呢?很顯然,直覺、感知和靈感就寫不出來、不可推論,從一個共性的工作過程當中,獲得一個高度個性化的工作過程,才有可能推論、獲得人的經(jīng)驗和策略。這樣一個工作過程課程,不可能寫出來,不可能照搬學生張三獲得什么經(jīng)驗、獲得什么策略,李四獲得什么經(jīng)驗、獲得什么策略,王五獲得什么經(jīng)驗、獲得什么策略……但是我們可以通過對寫出來的、看得見的、摸得著的工作程序、流程、環(huán)節(jié)的系統(tǒng)化設(shè)計,去最大限度地使每一個人獲得屬于自己的經(jīng)驗和策略,這就是我們的可持續(xù)發(fā)展。這絕不是說,今天我們重視一個人的人文的時候,就開人文的課程,重視一個人的可持續(xù)發(fā)展的時候,就開知識的課程……這就是在做加法,忽略了一體化的、整體大于部分。我們應該進入這樣一個設(shè)計,即通過系統(tǒng)掌握具體的工作對象、內(nèi)容、手段、組織、產(chǎn)品和環(huán)境,也就是在橫向上掌握具體的能力,同時又在縱向上去提升能力,通過“熟能生巧”的過程——熟就是經(jīng)驗,巧就是策略,使學生有思維過程的完整、行動的完整,成為本專業(yè)的行家里手,所謂“資信、決策、計劃、實施、檢查、評價”的過程。這就是說要從形而下的具體的工作過程中去獲取形而上的抽象的工作過程,這就是對工作過程系統(tǒng)化的哲學思考。

老子的《道德經(jīng)》第一句話講,“道可道,非常道。名可名,非常名?！彼鞔_指出可以說得出來的道不是永恒的道,可以說得出名字的東西不是永恒的,可以言狀的事情不是永恒的。而我們講的這個“道”就是工作過程,這個“名”就是知識和技能。因之,可以說的出來的工作過程不是永恒的,可以說的出來的知識和技能不是永恒的。要通過可以說得出來的工作過程,可以說得出來的知識和技能,系統(tǒng)化為真理,逐漸使學生在掌握這些具體的同時,提升自己的能力,這樣的課程設(shè)計就有可能使學生獲得永恒之道。

總之,我們必須深刻思考這三個問題:即知識的有序性,在工作過程下要什么;作積分作一體化,很可能比局部更有效;能力不是用構(gòu)成去解釋的,而是個生成的過程,這就是哲學思考帶給人們的結(jié)論。

[1]鄧澤民,趙沛.職業(yè)教育教學設(shè)計(第二版)[M].北京:中國鐵道出版社,2009.

[2]姜大源.職業(yè)學校專業(yè)設(shè)置的理論策略與方法[M].北京:高等教育出版社,2002.

Philosop hical Thinking on Curriculum Develop ment of Vocational Education

JIANG Da-yuan

(Vocational Education Research Institute of China,Beijing 100000 China)

The curriculum development of vocational education should pay attention to the f ollow2 ing two points,one is its practicality,and the other is its p hilosophical consideration.The curriculum development should emp hasize the problem of disorder and order first,that of whether doing addition or doing integral second,and that of whether capability composition or capability generation third.The connotation analysis should be made f rom philosophical thinking.

curriculum development;disorder and order;addition;integral;capability composi2 tion and generation

G712;G633.41

A

1673-582X(2010)01-0003-04

2009-08-20