高校文化素質(zhì)教育課程面臨的問題與對策

郭麗麗，汪 霞

(南京大學(xué)教育研究院，江蘇 南京 210093)

0 引 言

自1995年教育部提出在普通高校推行文化素質(zhì)教育工作以來，各有關(guān)高校積極響應(yīng)，通過講座、社會實(shí)踐等方式對在校大學(xué)生進(jìn)行文化素質(zhì)教育。1998年教育部高教司下發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)大學(xué)生文化素質(zhì)教育的若干意見》，強(qiáng)調(diào)文化素質(zhì)教育必須貫穿于大學(xué)教育的全過程，同時要開設(shè)文化素質(zhì)教育的必修課和選修課。由此，文化素質(zhì)教育逐步從大學(xué)生的第二課堂進(jìn)入了第一課堂，正式成為高校課程體系的一個組成部分。時至今日，以文化素質(zhì)教育為主要內(nèi)容的高校課程與教學(xué)改革仍在持續(xù)且不斷拓展和深化。

課程作為大學(xué)的一個最基本的要素,其在事實(shí)上全方位地反映著大學(xué)的各種思想[1]。因此，相關(guān)課程體系的科學(xué)、完善與否，是決定文化素質(zhì)教育工作質(zhì)量的關(guān)鍵。近年來，我國高校的文化素質(zhì)教育課程建設(shè)取得了令人矚目的成果，但也逐漸暴露出一些深層次的問題，對此類問題如不能正視并及時思考妥當(dāng)?shù)慕鉀Q策略，將會嚴(yán)重影響文化素質(zhì)教育的深入開展，從根本上動搖文化素質(zhì)教育的生存基礎(chǔ)和生命力。

1 文化素質(zhì)教育課程建設(shè)和實(shí)施中的問題分析

1.1 課程目標(biāo)定位模糊

我們說更好的大學(xué)，也可以說就是提供更好課程的大學(xué)；我們說更好的教授，也就是在說能夠提供更高質(zhì)量課程的教授[2]。對于文化素質(zhì)教育課程的開展及其所應(yīng)取得的實(shí)效而言，“更高質(zhì)量的課程”究竟意味著什么？王義遒教授的一段話很好地詮釋了這個問題，“通識課程固然要使學(xué)生獲得知識，但其目的卻不在運(yùn)用知識，而強(qiáng)調(diào)體會、領(lǐng)悟，通過知識而升華與內(nèi)化成為觀念、情懷、態(tài)度和素質(zhì)；其講授不在于知識的傳授，而在于對人的思想的陶冶、熏染和感化”[3]。

如今高校文化素質(zhì)教育課程設(shè)置是怎樣的一番景象呢？筆者通過對國內(nèi)若干所“985工程”大學(xué)的文化素質(zhì)教育課程實(shí)施狀況的深入調(diào)研，發(fā)現(xiàn)以下問題：

1.1.1 課程目標(biāo)及功能定位不明晰 課程目標(biāo)在課程諸要素中居于核心地位，課程內(nèi)容的選擇和組織、課程評價及教師的教學(xué)均需緊緊圍繞課程目標(biāo)而展開?？梢哉f，課程目標(biāo)的清晰與否，直接關(guān)系著課程實(shí)施的成敗。當(dāng)前我國高校文化素質(zhì)教育課程目標(biāo)存在以下問題：一方面，把文化素質(zhì)教育目標(biāo)等同于文化素質(zhì)教育課程目標(biāo)，過于寬泛模糊的目標(biāo)表述使得其無法發(fā)揮應(yīng)有的指導(dǎo)功能。另一方面，盡管學(xué)校的文化素質(zhì)教育課程目標(biāo)強(qiáng)調(diào)學(xué)生人文素養(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)的養(yǎng)成、個性和創(chuàng)造性的發(fā)展、批判性思維的訓(xùn)練等方面，但在具體的課程設(shè)置上卻更多地體現(xiàn)出知識導(dǎo)向的特點(diǎn)。

1.1.2 課程內(nèi)容膚淺 當(dāng)前文化素質(zhì)教育的課程內(nèi)容范圍很廣，幾乎涵蓋了社會生活的各個方面，但諸如《插花藝術(shù)》、《攝影藝術(shù)》等概論性、常識集錦性、工具性、休閑性的課程占據(jù)了文化素質(zhì)教育課程體系的大部分，經(jīng)典閱讀性質(zhì)、跨學(xué)科性質(zhì)的課程所占比重卻很少。就已經(jīng)開展的課程而言，其質(zhì)量也大都良莠不齊，相關(guān)課程的深度和精度均有待進(jìn)一步挖掘和拓展。

1.1.3 課程結(jié)構(gòu)混亂 有些高校把政治課、軍體課、計(jì)算機(jī)課和英語課等公共課程也作為文化素質(zhì)教育課程的一部分，如此一來，這些課程就占到了文化素質(zhì)教育課程總量的60～80%，“這也是造成一些人一講到‘通識教育’就想到‘共同必修科目’，就想到學(xué)校里諸多低水準(zhǔn)的課程[4]”的一個主要原因，文化素質(zhì)課程被迫淪為“被污名化的名詞”[4]，失去了它本應(yīng)擁有的“受尊重性”[5]，也極大削弱了教師和學(xué)生教與學(xué)的積極性。

1.1.4 課程名目變化頻繁 在文化素質(zhì)教育課程開設(shè)的十余年的時間里，各個學(xué)校都在不停地探索適合本校的文化素質(zhì)教育課程體系，頻繁地對一些課程進(jìn)行調(diào)整。這些調(diào)整有些是由于課程結(jié)構(gòu)的變化所致，有些是師資條件所致。由此形成的局面便是創(chuàng)新有余，穩(wěn)定不足。對于教師而言，準(zhǔn)備好一門文化素質(zhì)課要花很大的功夫，包括制定課程大綱和教學(xué)計(jì)劃、搜集資料、選擇和組織教學(xué)內(nèi)容等等。如果教師花費(fèi)大量的時間和精力，換來的僅是一、兩年的教學(xué)實(shí)踐，在其剛剛對文化素質(zhì)教育課程的教學(xué)積累了一點(diǎn)經(jīng)驗(yàn)和心得的時候，卻失去了改進(jìn)教學(xué)的機(jī)會，其結(jié)果不僅僅是教師精力和時間的浪費(fèi)，更為嚴(yán)重的是直接削弱了教師參與文化素質(zhì)教育課程教學(xué)的熱情。

1.2 課程管理主體非專業(yè)化

我國課程管理的傳統(tǒng)是自上而下的管理，課程目標(biāo)的確定及課程的設(shè)計(jì)和編制是課程專家的事情，學(xué)校所要做的課程管理其實(shí)只是教學(xué)管理。現(xiàn)時文化素質(zhì)教育課程的管理便是如此：由教務(wù)處統(tǒng)一負(fù)責(zé)文化素質(zhì)教育課程的管理，且主要是教學(xué)管理。對于專業(yè)課程來說，由于其已經(jīng)有了很長時間的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，教材的發(fā)展也比較完善，足以給教師的教學(xué)工作提供較好的參考，因此把課程管理的主要內(nèi)容限定為教學(xué)管理也未嘗不可。然而，對于可以被稱為高校的“新生事物”的文化素質(zhì)教育課程來說，如此定位實(shí)在不可行。一則我國高校沒有豐富的文化素質(zhì)教育課程的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)可供借鑒；二則文化素質(zhì)教育課程沒有統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，課程內(nèi)容均由教師個人決定。僅對文化素質(zhì)教育課程進(jìn)行教學(xué)上的管理，忽視對于關(guān)乎課程質(zhì)量的課程建設(shè)的管理，可以說是本末倒置、避重就輕。

有些學(xué)校關(guān)注到了課程建設(shè)階段的管理，組織了由多名不同學(xué)科的資深教授組成的“督導(dǎo)團(tuán)”，讓其參與通識課程的審查和評價。問題是，學(xué)科專家精通某方面的專業(yè)知識，卻未必深刻理解文化素質(zhì)教育的涵義，如何保證課程審查和評價的合理公正？而真正的文化素質(zhì)教育專家往往被排除在外。正如湖北省某高校一位通識教育專家所言，“通識教育正在被一群不懂通識教育的人管理著，我們一開始也很積極地參與進(jìn)去，但不久后，我發(fā)現(xiàn)，我們講的話教務(wù)處的人根本不聽的……我現(xiàn)在也就看看書，寫寫文章而已”[7]。

1.3 教師參與熱情不高

對于絕大多數(shù)經(jīng)過十?dāng)?shù)年寒窗苦讀的學(xué)生而言，大學(xué)最令他們神往的不僅是彌漫著濃郁學(xué)術(shù)氣息的校園，而且還有富于智慧的大師?！八麄兿Ｍ陀兴枷氲拈L者們——那些能夠幫助他們發(fā)展個性的教師——進(jìn)行有意義的接觸”[9]。而現(xiàn)今大學(xué)文化素質(zhì)教育課程的現(xiàn)狀卻是如此令人擔(dān)憂：“因人設(shè)課”，即開設(shè)哪些課、何時開課等取決于有哪些教師及這些教師在哪些時間有空，不顧及或者很少顧及整個課程體系和結(jié)構(gòu)的合理與否。“因課找人”，即先設(shè)計(jì)出一個課程體系，根據(jù)課程需要再找合適的教師代課，如果沒有合適的教師，就由研究領(lǐng)域比較接近的教師來上課，即教師要去迎合課程的需要。“孤軍奮戰(zhàn)”，文化素質(zhì)教育課程的很多內(nèi)容涉及到跨學(xué)科的知識，僅憑一位教師的能力難以勝任，需要一個由不同學(xué)科的教師組成的教學(xué)團(tuán)隊(duì)的合作，才能實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果的最優(yōu)化。北京某“985”高校的一位教師在接受筆者的訪談時表露出了焦慮：他需要幾位不同學(xué)科的教師組成團(tuán)隊(duì)共同開設(shè)一門文化素質(zhì)教育課，學(xué)校卻沒有關(guān)于此類教學(xué)團(tuán)隊(duì)的管理辦法，教學(xué)工作量無法計(jì)算。無奈之下，該教師只得在逢需要時以個人名義，邀請其他教師來“友情”“免費(fèi)”上課。這并非長久之計(jì)，文化素質(zhì)教育課程對于教學(xué)能力和教學(xué)投入要求較高，如何讓這門課持續(xù)下去是令其最犯愁的事情。量化的評價方式壓抑了教師教學(xué)的熱情，“把教師從本科教學(xué)中‘解放’出來”，“到社會上找代課教師”的呼聲堂而皇之地飄蕩在高校上空。

1.4 教學(xué)方式難以更新

普通高校的擴(kuò)招導(dǎo)致在校學(xué)生規(guī)模的增長，給文化素質(zhì)教育課程的教學(xué)工作提出了挑戰(zhàn)。面對為數(shù)眾多的學(xué)生，大多教師感到力不從心，只能采用概論傳輸式的講授方法,很難實(shí)現(xiàn)積極深入的師生互動。傳統(tǒng)單一的授課模式與素質(zhì)教育的理念是不切合的?；局R的傳授只是文化素質(zhì)教育課程的最低層次目標(biāo)，促使學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立深入思考，批判地看待問題，從而指導(dǎo)自己有目的、富于智慧地去實(shí)踐，才是文化素質(zhì)教育課程的最終目標(biāo)。試想，如果教師在講臺上照本宣科地講概念、原理、方法，學(xué)生木然地聽著，一切內(nèi)容仿佛離他很遙遠(yuǎn)，甚至與他無關(guān)，這樣的文化素質(zhì)教育課程的意義何在？學(xué)生的思考、批判和深層理解的能力又從何而來？

1.5 課程內(nèi)容質(zhì)量良莠不齊

教材是課程的核心和載體，是傳遞和承載課程理念、表達(dá)課程內(nèi)容的重要工具。近年來,我國高校文化素質(zhì)教育課程的數(shù)量在迅速增加，而與之相應(yīng)的教材卻少之又少。教師在文化素質(zhì)課上所用的材料大多是零散的講義，甚至直接用某專業(yè)的概論性的教材，課程內(nèi)容具有很大的隨意性。相對于專業(yè)課而言，文化素質(zhì)教育課程更加迫切地需要合適的教材來輔助教師的教學(xué)。究其原因，主要有以下兩個方面：

第一，文化素質(zhì)教育課程有相當(dāng)一部分(今后會更多)是跨學(xué)科性質(zhì)的，其教學(xué)要求與專業(yè)課完全不同，它更注重基礎(chǔ)性和對學(xué)生思維的訓(xùn)練，而不單是知識點(diǎn)的堆積。因此，在實(shí)際的教學(xué)過程中，不管是用專業(yè)課的教材作為替代品還是使用零散的講義，都很難達(dá)到文化素質(zhì)教育課程的應(yīng)有目標(biāo)。

第二，尤為重要的是，當(dāng)前我國高校文化素質(zhì)教育課程的師資力量十分薄弱，能夠勝任文化素質(zhì)課程的教學(xué)工作的教師不多，而就在這為數(shù)不多的優(yōu)秀教師里，還有相當(dāng)一部分不愿意或不能夠承擔(dān)這類課程的教學(xué)工作。這種嚴(yán)峻的狀況在短時期內(nèi)很難從根本上得到改善。因此，通過編訂文化素質(zhì)教育課程教材是現(xiàn)階段彌補(bǔ)師資問題的極好路徑，可以在很大程度上保證文化素質(zhì)教育課程的質(zhì)量和效果。

2 建設(shè)和實(shí)施高水平文化素質(zhì)教育課程的建議

2.1 制定嚴(yán)格的課程審核標(biāo)準(zhǔn)

針對目前高校文化素質(zhì)教育課程的現(xiàn)狀，學(xué)校相關(guān)部門首先要做的是明晰課程目標(biāo)，并始終把課程目標(biāo)作為課程設(shè)置的指導(dǎo)思想，依此來精心設(shè)計(jì)課程體系。具體的課程內(nèi)容則要少而精，在課程的申報(bào)這一環(huán)節(jié)，要制定嚴(yán)格的、切實(shí)可行的課程審議標(biāo)準(zhǔn)。對此，臺灣一些學(xué)校的做法足資借鑒，臺灣高校的通識課程審查實(shí)行“三級三審制”，即申報(bào)的課程須依次通過學(xué)校三個級別的課程委員會的審查，才允許開課。三級由初審到?jīng)Q審依次是系所中心課程委員會、院級課程委員會、校級通識課程委員會，也有的學(xué)校是通識中心課程委員會、院級課程委員會和校級課程委員會[6]。審查的內(nèi)容一是課程本身是否體現(xiàn)學(xué)校通識教育的目標(biāo)，以確保開設(shè)的每門課都深刻體現(xiàn)通識教育的精神和理念；二是看教師是否具備該課程的教學(xué)資格。教師遞交的開課計(jì)劃書，必須檢附開課教師近三年內(nèi)與這個課程相關(guān)之各種論著、學(xué)習(xí)經(jīng)歷、著作目錄等資料[4]，以證明其在該課程領(lǐng)域中具備授課能力。具體課程一旦確定，在相當(dāng)長一段時間內(nèi)不宜輕易變動，以使教師有一個穩(wěn)定的心理預(yù)期，從而保證課程的持續(xù)性。

2.2 成立專門的文化素質(zhì)教育課程管理機(jī)構(gòu)

加強(qiáng)和改進(jìn)文化素質(zhì)教育課的管理工作，第一要務(wù)是成立文化素質(zhì)教育課程管理的專門機(jī)構(gòu)。機(jī)構(gòu)的大部分成員應(yīng)該由從事或了解文化素質(zhì)教育的專家和教師組成。機(jī)構(gòu)的主要工作和任務(wù)是制定相應(yīng)的規(guī)章制度，通過制度編制來整合學(xué)校資源，協(xié)調(diào)和溝通學(xué)校各部門各院系之間的關(guān)系。課程管理是對課程編訂、實(shí)施、評價的組織、領(lǐng)導(dǎo)、監(jiān)督和檢查[8]，因此，管理的內(nèi)容不僅僅是教學(xué)，還要包括課程的生成環(huán)節(jié)，如課程目標(biāo)的確定、課程內(nèi)容的選擇等，這是課程有效實(shí)施的先決條件。此外，這一專門機(jī)構(gòu)還要深入開展文化素質(zhì)教育的理論研究，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)際的有機(jī)結(jié)合；隨時關(guān)注國內(nèi)外相關(guān)領(lǐng)域的研究動向，以掌握最前沿的信息；同時還要跟蹤研究本校的文化素質(zhì)教育課程開展的狀況，如經(jīng)常去文化素質(zhì)教育的課堂聽課，以獲得最真切和直觀的信息，組織教師定期交流、討論，從中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)問題、幫助教師及時調(diào)整工作等。

2.3 建設(shè)高水平的師資隊(duì)伍

高水平、穩(wěn)定的師資隊(duì)伍是保障文化素質(zhì)教育課程質(zhì)量的關(guān)鍵。學(xué)校一方面要嚴(yán)格審核教師在該課程領(lǐng)域的教學(xué)資格，如近年來在某領(lǐng)域的學(xué)術(shù)研究成果、教學(xué)表達(dá)能力、教學(xué)方式等，以此來保證師資隊(duì)伍的質(zhì)量；另一方面要改變評價方式和評價標(biāo)準(zhǔn)，改革僅以“教學(xué)工作量”為主的教學(xué)評價方式?！?教學(xué)工作量)這個詞本身就會帶來麻煩，它使得學(xué)院工作的核心責(zé)任聽起來有一種負(fù)擔(dān)的含義。更嚴(yán)重的問題是，不存在一個能夠?yàn)槿藗兤毡槔斫獾?、公平的簿記方法可以使人們公平地比較教學(xué)工作量。在教學(xué)活動中，有講課和實(shí)驗(yàn)；有研討會和建議；有大課和小課。把如此異質(zhì)的教學(xué)世界濃縮為‘每人每年四節(jié)課’這樣一個短語，是一件令人奇怪和困惑的事，并將產(chǎn)生無數(shù)的爭議。[9]”因此，“盡管整個世界都醉心于量化的生活，大學(xué)卻必須牢記自己的任務(wù)是使自己的畢業(yè)生成為高質(zhì)量的人”[10]。具體而言，在進(jìn)行評價時要把教學(xué)工作量和教學(xué)質(zhì)量同時考慮進(jìn)來，評價結(jié)果不僅僅與薪金、職稱評定結(jié)合起來，更要與教師的學(xué)術(shù)聲譽(yù)和地位的提升結(jié)合起來，吸引更多的優(yōu)秀教師愿意為文化素質(zhì)教育課付出更多的時間和精力。對于需要組建教學(xué)團(tuán)隊(duì)的課程，學(xué)校應(yīng)給予政策、財(cái)力、人力上的支持，制定相應(yīng)的規(guī)章制度，在管理時做到有章可循，以此來保證師資隊(duì)伍的穩(wěn)定。

2.4 創(chuàng)造“自然的批判性的學(xué)習(xí)環(huán)境”

人文素質(zhì)教育有三道門檻：一是人文知識的傳授，二是人文素養(yǎng)的培植，三是人文形態(tài)的塑造。顯然，單純的以知識點(diǎn)的講授為主要方式的教學(xué)方法亟待更新?？稀へ惸嵩凇度绾纬蔀樽吭降拇髮W(xué)教師》中提到：“雖然教學(xué)方法千變?nèi)f化,但優(yōu)秀的老師常常努力創(chuàng)造一種“自然的批判性的學(xué)習(xí)環(huán)境”[11]。只有通過多樣化的教學(xué)方法(主題教學(xué)、學(xué)生獨(dú)立或小組研究性學(xué)習(xí)、課堂報(bào)告、討論等)，讓每位學(xué)生真正參與進(jìn)來、激發(fā)思考、鼓勵表達(dá)與爭辯，才能創(chuàng)造出“自然的批判性的學(xué)習(xí)環(huán)境”。

創(chuàng)設(shè)出這種學(xué)習(xí)環(huán)境的前提是教師和學(xué)生對文化素質(zhì)教育課的大量投入。若教師在課前沒有精心的備課，在課堂上也就很難有效地、適時地引導(dǎo)教學(xué)走向深入。同樣，如若學(xué)生在課前沒有對相關(guān)問題進(jìn)行大量的資料搜集和閱讀，那么在課堂上也很難提出有價值的觀點(diǎn)，師生之間和生生之間難以展開深度對話。那么，在當(dāng)前的大班授課條件下，這樣的教學(xué)如何實(shí)現(xiàn)？現(xiàn)實(shí)情況的確不容樂觀，但并非沒有實(shí)施的條件和可能。只要教師用心組織，利用合理的分組、口頭和書面形式的報(bào)告以及合理的時間分配等等方式，是可以在很大程度上實(shí)現(xiàn)課程的預(yù)期效果的[12]。

2.5 編制優(yōu)秀教材保障課程質(zhì)量

編制文化素質(zhì)教育課程教材的核心問題是：如何去編寫？編寫什么？由誰來編寫？筆者建議對于某類具體的文化素質(zhì)教育課程，最好的方法是商請本領(lǐng)域的專家學(xué)者共同參與編寫，對于一些跨學(xué)科的課程，則由各領(lǐng)域的相關(guān)專家組成一個團(tuán)隊(duì)，合作編寫。編寫成員不受具體學(xué)校和地域的限制。為配合教材編制，教師所屬的學(xué)校應(yīng)該給予其最大程度的支持，包括減少其教學(xué)課時和科研任務(wù)、提供資金補(bǔ)助、把教材編寫成果與科研成果同等對待等等，以此解除教師的后顧之憂，使其能夠安心投入到教材的編寫工作中。

綜上所述，要使文化素質(zhì)教育的實(shí)施取得應(yīng)有的成效，作為組織者和具體操作者的學(xué)校要進(jìn)一步轉(zhuǎn)變觀念，深切認(rèn)識到文化素質(zhì)教育對于大學(xué)生全面培育的重要意義，并在對其進(jìn)行具體的貫徹實(shí)施中真正滿足國家和時代所給予的企盼。

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