國外高等教育教師教育者職業(yè)資質(zhì)研究述評＊

李放放，蔣 柯

（1.西南財經(jīng)大學 教學訓練與評估中心，四川 成都611130；2.西南民族大學 社會學與心理學學院，四川 成都610041）

國外高等教育教師教育者職業(yè)資質(zhì)研究述評＊

李放放1，蔣 柯2

（1.西南財經(jīng)大學 教學訓練與評估中心，四川 成都611130；2.西南民族大學 社會學與心理學學院，四川 成都610041）

國外教師教育者職業(yè)資質(zhì)研究主要集中于三個方面：一是教師教育者的功能；二是教師教育者的專業(yè)知識構(gòu)成；三是教師教育者的職業(yè)資格標準。高等教育的教師教育者承擔著提升教師水平，推動教育研究以及對教師資格把關(guān)等職責。教師教育者應該具備的專業(yè)技能是：用清楚明確的語言表征私人化的內(nèi)隱知識；通過實踐向教師學員闡述和傳遞他們對教師相關(guān)專業(yè)知識的理解。國外研究對教師教育者的職業(yè)資格標準、雙重身份等問題的討論存在較多分歧，這些研究可以對我國高等教育教師教育者的相關(guān)研究提供借鑒。

教師教育者；高等教育；反思技能；實踐知識；內(nèi)隱知識

高等教育中的教師教育者是對高校教師進行培訓，提升教師教學能力與專業(yè)素質(zhì)的高級專業(yè)教育隊伍，簡言之，就是大學老師的老師。教師教育者承擔著提升高校教師隊伍整體素質(zhì)，培訓高教教師的教學技能，增強高校核心競爭力，強化高校教學中心地位的責任。教師教育者在高等教育人才分布體系中處于高端層，其影響與責任比一般教師更大。隨著我國高等教育規(guī)模的擴展，對高校教師的需求量隨之增加。因此，針對高校教師的職業(yè)培訓與從業(yè)資格認證等工作的需求也在增加，進而對教師教育者的需求量也同步增長。

目前，國內(nèi)對高校教師特別是新教師的教育教學培訓和能力提升等問題的研究逐步深入。但是，關(guān)于教師教育者本身的研究卻有被忽視的跡象。例如，教師教育者的職責和功能是什么？教師教育者應該具備什么樣的專業(yè)知識以及什么樣的教學技能？教師教育者的從業(yè)資格應該由誰，應該以什么標準來認證？諸如此類針對教師教育者自身的評價問題在國內(nèi)高等教育研究領(lǐng)域幾乎是一個空白。教師教育者成了不被了解的職業(yè)群體。而國外近十年圍繞教師教育者功能定位，專業(yè)知識構(gòu)成，職業(yè)資格標準等問題，從教育學、心理學等不同學科角度展開了較為豐富的研究，這為國內(nèi)對高等教育教師教育者諸多問題的探討提供了有益的借鑒。

一、教師教育者的功能定位

（一）促進高校教師的學習和發(fā)展

教師教育者通過以下四個方面的具體工作實現(xiàn)促進高校教師學習和發(fā)展的功能。

1.教師教育者的功能體現(xiàn)在提升教師的教學專業(yè)化水平方面。高校教師從事的是不同專業(yè)領(lǐng)域的教學研究工作，大都畢業(yè)于非師范類院校，未經(jīng)歷過系統(tǒng)的教育、教學知識的學習。如何將專業(yè)知識轉(zhuǎn)化成教學材料，如何培養(yǎng)大學生的思維和創(chuàng)新能力，如何系統(tǒng)科學地組織課堂教學等問題對于教師來說是全新的挑戰(zhàn)。因此，讓教師盡快適應教學要求，掌握教育教學的知識是教師教育者的一項主要工作。

2.教師教育者的功能表現(xiàn)為促進內(nèi)隱知識的外顯化。教師教育者不僅要傳授教育教學的理論知識，更重要的任務是幫助教師學會將以內(nèi)隱形式存在的專業(yè)知識和實踐經(jīng)驗進行準確的外顯表達。高校教師在各自的專業(yè)領(lǐng)域是專家，專業(yè)領(lǐng)域的思維常以內(nèi)隱形式存在，要成為教育教學領(lǐng)域的專家需要外顯化專業(yè)領(lǐng)域的內(nèi)隱知識。研究發(fā)現(xiàn)，教師教育者通過對教師的備課與教育環(huán)節(jié)的分析，介入教師的背景教育理念，進而對這些理念進行挑戰(zhàn)，這些活動能夠幫助教師轉(zhuǎn)換他們已經(jīng)具有并能夠運用的專業(yè)科目知識，促進教師內(nèi)隱知識的外顯化發(fā)展［2］。教師的實踐經(jīng)驗亦常以內(nèi)隱知識形式在教學活動中發(fā)揮作用，也就是說，教師可能知道應該如何應對教育教學過程中的某些問題，但是卻不能清楚地表述為什么應該如此應對。荷蘭教師教育研究者Korthagen與Kessels主張教師教育“應致力于讓內(nèi)隱知識清晰明確起來”，即幫助教師從自己及他人的實踐經(jīng)驗中提煉出明晰的工作原則或指導思想［3］。

3.教師教育者的第三個功能是促進教師對教育教學過程進行反思。對教育教學過程進行反思是提升教師的教育教學能力的必經(jīng)途徑。教師教育者需向教師強調(diào)對實踐進行反思的必要性，并扮演促進者的角色：通過引入來自教師本人的真實教學案例，在教學中創(chuàng)設相反意見等措施，讓教師卷入充滿矛盾的教學情境，促使他們反思自身教學事件中的各種關(guān)系，提出疑問，作出判斷，最終能從中提煉出有效的教學標準，創(chuàng)造屬于教師自己的獨特的教育思想和教學風格。美國教育學家Noddings等研究者提出，教學以及教師教育是一項有關(guān)道德的行動［4］。在多元化的文化背景下，高校教師教育行為的倫理意義越來越凸顯，教師需要重視言語及行為對大學生造成的價值暗示。教師教育者應要求教師反思教學的道德準則，以便確立自己在職業(yè)過程中面臨困難決策時的道德底線。

4.教師教育者還有著促進學校與教師個人的外部合作的功能。大多數(shù)教師教育項目都由教師供職的學校與專業(yè)教師教育機構(gòu)共同承擔責任。在這樣的伙伴關(guān)系中，教師教育者不僅要幫助教師熟悉和了解進行教學實踐的內(nèi)部教育環(huán)境，實際上還要創(chuàng)造學校、教師個人與外部進行合作與接觸的機會。例如，與高等教育機構(gòu)的工作人員進行溝通，與其他學校的教師、校長和學校管理者建立聯(lián)系等等。教師教育者要幫助和鼓勵教師發(fā)展團隊合作能力與校際交流，這要求教師教育者本身要具有廣泛的溝通資源，并與教師、學校，以及專業(yè)教師教育機構(gòu)三方協(xié)調(diào)關(guān)系，在具體培訓項目上進行教師的合作培養(yǎng)［5］。通過這些工作，教師教育者實際上實現(xiàn)了激勵教師職業(yè)發(fā)展的功能，因為從實踐來看，廣泛的校際溝通為教師的職業(yè)發(fā)展搭建了更為廣闊的提升平臺。

（二）推進高等教育科學研究

教師教育者的工作不僅是提升高校教師的教育教學技能，更要參與國家高等教育整體發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃的促進工作。每一個教師教育者作為個體所從事的具體工作與整個國家高等教育發(fā)展之間的聯(lián)系正體現(xiàn)在其教師教育工作中所執(zhí)行的具體項目中。具體而言，教師教育者主要從新課程開發(fā)和教學知識的創(chuàng)造兩個方面對高等教育的整體發(fā)展產(chǎn)生影響。

1.開發(fā)新課程，教師教育者應圍繞大學教育教學的核心問題開發(fā)培訓課程和培訓項目，使教師能接受系統(tǒng)全面的教育教學理論知識。課程教學是促進教師發(fā)展，實現(xiàn)反思性學習的關(guān)鍵平臺。開發(fā)新課程以及新的培訓項目都應建立在研究的基礎上，所以責任更多地應由教師教育者來承擔，而不是那些在教學研究中投入時間偏少的教師。

2.創(chuàng)造關(guān)于教育教學的知識。教師教育者不僅要教導教師如何基于社會和政策情境進行工作，同時作為高校學者還承擔著研究和開發(fā)新知識的職責。荷蘭的教師教育者從業(yè)標準指出：“研究”是教師教育者專長以及他們在更高層水平上的職責體現(xiàn)，教師教育者應該在教師教育領(lǐng)域內(nèi)創(chuàng)造新知識［6］。教師教育者在通過學術(shù)研究創(chuàng)造關(guān)于教育教學的新知識，拓展專業(yè)領(lǐng)域的知識基礎這方面發(fā)揮著重要作用。教師教育者創(chuàng)造的新知識有兩類：第一是實踐知識，其形式是教師教育與學校教育的新課程；第二是從研究中產(chǎn)生的理論知識。

思雨稀里糊涂走到了江邊，他在濱江路上的長椅上坐下，把頭深深地埋在雙手間。他長長地嘆了口氣，他突然想大聲地嚎啕痛哭一場，他感到自己的胸口堵得難受。思雨面對滔滔的江水，真的放聲大哭起來。

（三）對高校教師從業(yè)資格進行把關(guān)

評估是教師教育者需要承擔的一項具有挑戰(zhàn)性的任務，包括為了促進教師的學習而進行的評估，以及甄別誰具備進入專業(yè)教師隊伍的資格的評估。后者賦予教師教育者以“把關(guān)者”或“裁判員”的身份，因此，教師教育者實際上承擔了“培訓者”與“裁判員”的雙重身份，這在實踐中可能引起一些爭議問題。有鑒于此，美國康涅狄格州新教師培訓項目建議將導師（學校在職教師，即“培訓者”）與外部評估者（高校教師教育專家，“裁判員”）區(qū)分開來。導師不對實習期教師進行裁判性評估，而重點提供指導。“把關(guān)者”（或“裁判員”）則專門負責外部評估。盡管如此，在實際工作中，特別是在新教師上崗培訓的開始階段，教師教育者與學校之間的聯(lián)系很緊密，因而高等教育中教師教育者在這一階段的身份會顯得比較模糊，往往需要同時承擔培訓者與評價者的雙重身份。

二、教師教育者的專業(yè)知識構(gòu)成

專業(yè)知識是指“為勝任某一特定職業(yè)所需的某一知識和技能系統(tǒng)”，有兩種界定程序：第一，工作和任務分析；第二，某一特定領(lǐng)域內(nèi)被業(yè)界認可為專家的人們的共識［7］。目前，教師教育者的專業(yè)知識構(gòu)成問題正在成為研究熱點，研究者普遍關(guān)注教師教育者應該具備什么樣的知識結(jié)構(gòu)方能夠勝任教師教育的工作。美國教育學研究者Grossman通過記錄新教師在教師教育者的推動下學習與發(fā)展教育學知識的過程，提出了教師教育過程獲得成功的五個因素：圍繞其教學的具體科目組織形成的關(guān)于什么是教學的系統(tǒng)理解；教師、導師與學生之間形成的合作關(guān)系；共有的主體意識；關(guān)于學習的合適的認知框架；教師教育者對自己的教學和新教師的學習所采取的反思性態(tài)度［8］。歸納起來，教師教育者的專業(yè)知識構(gòu)成應該體現(xiàn)以下兩個核心因素。

（一）實踐知識與實踐智慧

近年來，關(guān)于教師教育者專業(yè)知識體系研究的興趣逐漸聚焦于各領(lǐng)域?qū)＜业闹R是以什么方式“被擁有”和“運用”。其中，尤其被關(guān)注的問題是實踐知識和技術(shù)知識的差別。

荷蘭教師教育研究者Koster在一份研究報告中指出，教師教育者的專業(yè)知識可以被劃分成兩類，一類是有關(guān)內(nèi)容的，一類是有關(guān)交流與反思的。另外，有關(guān)組織與教育學的能力也是必不可少的［9］。與初級的教師教育者相比，專家型的教師教育者的教學目標不是介紹各種各樣的實踐技能，而是通過培訓提升新教師的職業(yè)判斷與決策的能力，他們更傾向于提倡訓練教師的洞察力、戰(zhàn)略理解力、批判思維能力，而不僅僅是關(guān)注教師學習技巧的發(fā)展。因此，與技術(shù)知識相比較，實踐知識的意義在于提高教師的實踐智慧，而不是無休止地增長雖然來自具體情境卻被簡化了的工具性知識。

教師教育者只有基于自己當教師的實踐經(jīng)驗，發(fā)展自身的知識、技能和專長的知識體系，才能成功實現(xiàn)從教師到教師教育者的身份轉(zhuǎn)型。教師教育者的實踐知識包含私人實踐知識、實踐智慧、教學智慧、教學習俗等。教師實踐知識所涉及的核心概念有表象、實踐原則，決定信息收集和分析的行為規(guī)則等。其中，表象不僅是對過去經(jīng)驗的被動的、視覺化的記憶，它更表達了教師教育者在不同的私人和職業(yè)情境中的自我認識。表象常常不是處于清楚意識的水平，但它是教師教育者的行為基礎。實踐原則是行動的邏輯以及蘊含在決策中的信念與價值觀。行為規(guī)則即是在實踐中獲得的，在具體教學情境中被激發(fā)出的產(chǎn)生式行動邏輯，它包含了若干“如果……那么……”式的條件規(guī)范。

（二）內(nèi)隱知識的有效表達

美國心理學家Watson建構(gòu)了高校教師知識與專長的雙向?qū)W術(shù)專業(yè)素質(zhì)模型，教師教育者不僅通過語言，還要通過實踐向教師學員闡述和傳遞他們個人對教師相關(guān)專業(yè)知識的理解［10］。教師教育者通常都是有經(jīng)驗的教師，他們自己的教育教學行為是對他們自己正在從事的教師這一職業(yè)要求的最佳解釋。

教師教育者專業(yè)知識的主要成份是讓教與學的知識變得更清楚明白的實踐知識，加拿大教育學研究者Van Manen將此稱作教師的非認知性知識。非認知性知識以非條理性知識的認識論為基礎。他列舉出四類這樣的知識：存在于行動中如課堂教學行為中的知識；透過教師肢體語言和隱含的信息所傳達出來的知識；教師工作的環(huán)境中存在的知識；教師與他人合作與交流關(guān)系中所反映出的知識［11］。只有當教師教育者將職業(yè)能力轉(zhuǎn)化為外在表現(xiàn)，讓他人能感受到非認知性知識時，這種內(nèi)隱知識才為人所認識。

將私人的內(nèi)隱知識形成語言表征是一項十分復雜的任務，荷蘭Zanting等研究者討論了有經(jīng)驗的教師教育者，即“師傅型”教師教育者表述關(guān)于教學的內(nèi)隱知識的過程和方法的特征，他們重點討論了造成開發(fā)這種實踐語言的困難的四個原因。第一，實踐知識是內(nèi)隱的，有經(jīng)驗的教師教育者（師傅型教師）很難找到合適的語言表達出他們的專業(yè)技能；第二，實踐知識是他們教學行為的不可分離的一部分，完全被整合進課堂教學中，為了解釋實踐知識而將之從中剝離開來很難；第三，有些師傅型教師教育者不愿意談他們是怎么做的，他們認為他們的主要任務是開發(fā)出教師所具有的教學潛能，給教師創(chuàng)造機會練習那些從正規(guī)教育研究機構(gòu)中學到的教育教學理論［12］。美國教育學家Slick指出，教師教育者就像連接教學理論和學校教學實踐的橋梁［13］。雖然清楚地表達自己的實踐知識對于教師教育者來說是一件復雜的和不自然的事情，但是，教師教育者的專長正體現(xiàn)在將實踐經(jīng)驗上升到理論高度，更好地給教師學員解釋教學工作的默會方面，用語言將私人化的實踐知識、內(nèi)隱知識表達清楚。

三、教師教育者的職業(yè)資格標準

目前，國內(nèi)外教師教育專業(yè)機構(gòu)與培訓項目日益增多，但針對教師教育者的培訓和教育項目幾乎是空白。教師教育者們常因為他們自身是好老師，而且學歷高，就自動獲得了教師教育者的資格。比如，以色列Mofet研究院是一家教師教育者培訓專業(yè)機構(gòu)，負責全國教師教育者的職業(yè)發(fā)展工作。但是該研究院為全國教育機構(gòu)提供在職教師培訓課程負責人，卻并不為教師教育者提供崗前培訓。隨著有關(guān)教師教育的質(zhì)量問題的討論日益增加，對于可靠性的要求激發(fā)了關(guān)于教師教育工作的專業(yè)化程度，教師教育者從業(yè)資格及標準的討論。

（一）專業(yè)知識構(gòu)成是開發(fā)職業(yè)資格標準的依據(jù)

教師教育者的職業(yè)資格標準有待開發(fā)，并且需要接受專業(yè)人士和公眾的嚴格檢驗。根據(jù)瑞士教育心理學研究者Ozer的定義，所謂教師教育者的職業(yè)資格標準，意即某特定領(lǐng)域的專家需掌握的知識體系，可以用來描述教師教育者的行為與績效，從而界定其專業(yè)水平［14］。這個標準有兩個作用：第一，讓教師教育者回顧、審察和改進其自身的知識結(jié)構(gòu)，以確保其知識結(jié)構(gòu)是可以得到檢驗的；第二，通過整合知識結(jié)構(gòu)以讓大家明確教師教育的職業(yè)特征，滿足公眾對其透明度的需要。

目前，關(guān)于教師教育者應達到什么樣的標準還缺乏清楚的共識。例如，教師教育機構(gòu)的教員是否都應是合格的教師，換句話說，是否都應有教書的經(jīng)驗［15］。從美國教師教育者協(xié)會公布的教師教育碩士標準中可以看出，他們更強調(diào)教師教育者為整體教育事業(yè)，特別是對職業(yè)團體作出貢獻的職責。面對這種現(xiàn)狀，美國教師教育協(xié)會主席Murray表達了對于目前教師教育行業(yè)過分依賴這些不成熟標準的擔憂。事實上，有關(guān)教師教育職業(yè)資格標準的外部評估的研究很少。目前，評估教師教育者是否符合標準的方法很簡單，只要在簡歷中提供證書、學位、推薦信等官方材料就可以。美國教師教育者協(xié)會制定的標準并沒有清楚地界定，要成為一個教師教育者需要在學歷、證書、文憑等硬件方面符合哪些要求。

（二）內(nèi)隱知識是量化職業(yè)資格標準的難點

美國教師教育者協(xié)會制定的標準重點強調(diào)的是教師教育者的工作中模糊的內(nèi)容，包括行為、行動、信念、思維等。這些都屬于軟性的證據(jù)，很多內(nèi)容大都只能依靠當事人的主觀證明。同時，荷蘭教師教育職業(yè)資格標準也體現(xiàn)出這種通過軟性證明路徑來檢驗標準的特點，提出這樣一些能力范疇：內(nèi)容能力、教育學能力、組織能力、團隊動力與交流能力、發(fā)展與個人成長能力。

美國與荷蘭的標準有很大的重疊性，從中可以發(fā)現(xiàn)教師教育者與決策者都更重視職業(yè)的內(nèi)隱知識。研究發(fā)現(xiàn)，可能出于評估的原因，教師教育者往往對自身職業(yè)素養(yǎng)有著很高要求［16］。從最近關(guān)于教師教育者的職業(yè)資格標準的研究文獻中，我們發(fā)現(xiàn)標準大體與教師教育者的內(nèi)隱知識有關(guān)。這些內(nèi)隱知識只有教師教育者自己了解，他人只能通過觀察他們的上課行為發(fā)現(xiàn)這些內(nèi)隱知識的特征。但是如何界定內(nèi)隱知識的結(jié)構(gòu)，再將其轉(zhuǎn)化為具體行為表現(xiàn)卻是十分復雜的，這大概就是教師教育者職業(yè)資格標準難以量化的原因吧。

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A Review of Foreign Researches on College Teacher Educators＇Qualifications

LI Fang－fang1，JIANG Ke2
（1.The Centre of Teaching Practice and Assessment，Southwestern University of Finance and Economics，Chengdu611130；2.School of Sociology and Psychology.Southwest University of Nationalities，Chengdu610041，Sichuan，China）

Foreign researches on college teacher educators＇qualifications were focused on three aspects：（1）functions of teacher educators；（2）knowledge structures of teacher educators；（3）professional qualifications of teacher educators.Teacher educators in higher education were expected to facilitate teacher development，educational research and assess teacher qualification.Teacher educators should be able to express personal tacit knowledge with explicit words as well as articulate education related professional knowledge to teachers through practice.Disagreements surrounding teacher educators＇qualifications and double identity in foreign researches could be used for reference to our researches on teacher educators in higher educaiton.

teacher educator；higher education；reflective skill；practical knowledge；tacit knowledge

G451

A

10.3963/j.issn.1671－6477.2010.06.025

2010－07－18

李放放（1979－），女，湖北省黃石市人，教育學博士，西南財經(jīng)大學講師，主要從事教師教育，教育心理學研究；蔣 柯（1970－），男，貴州省遵義市人，心理學博士，西南民族大學社會學與心理學學院副教授，主要從事認知心理學研究。

四川省教育廳教育教學改革工程重點項目（川教函2006－511）

（責任編輯 高文盛）