談西方三種學(xué)習(xí)理論在高職醫(yī)學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中的應(yīng)用

郭開龍，韓立萍

（陜西能源職業(yè)技術(shù)學(xué)院，陜西咸陽 712000）

談西方三種學(xué)習(xí)理論在高職醫(yī)學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中的應(yīng)用

郭開龍，韓立萍

（陜西能源職業(yè)技術(shù)學(xué)院，陜西咸陽 712000）

目前，我國高職教育迅速發(fā)展，學(xué)習(xí)理論如“春后竹筍”，要培養(yǎng)高級技能型人才，研究學(xué)習(xí)理論之關(guān)重要，如何建構(gòu)出符合中國國情的高職醫(yī)學(xué)學(xué)生的學(xué)習(xí)方法，有待于繼續(xù)探討、實(shí)踐。文中談及了西方三種學(xué)習(xí)理論在高職醫(yī)學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中的應(yīng)用，僅供教學(xué)參考。

西方三種學(xué)習(xí)理論；高職；醫(yī)學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)

行為主義學(xué)習(xí)論、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)論和人本主義學(xué)習(xí)論是當(dāng)代西方學(xué)習(xí)理論界最具勢力和影響力的三種學(xué)習(xí)理論。行為主義學(xué)習(xí)論在20世紀(jì)50年代之前處于支配地位；在此之后認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論取而代之，成為學(xué)習(xí)理論界的主流；人本主義學(xué)習(xí)論是在美國傳統(tǒng)教育受到?jīng)_擊，倡導(dǎo)教育革新運(yùn)動(dòng)的潮流中誕生的，它旨在反對行為主義和認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)論，其獨(dú)具特色的觀點(diǎn)越來越受到學(xué)術(shù)界的關(guān)注。

1 西方三種學(xué)習(xí)理論簡述

1.1 行為主義學(xué)習(xí)論

它所研究的學(xué)習(xí)是最具廣義的學(xué)習(xí)，即動(dòng)物和人在活動(dòng)中受外在因素的影響，獲得或改變行為的歷程。學(xué)習(xí)的產(chǎn)生是外控的，學(xué)習(xí)是一種被動(dòng)完成、循序漸進(jìn)、積少成多的過程。行為主義學(xué)習(xí)論偏重于行為習(xí)慣的養(yǎng)成和不良行為的矯正等方面。該學(xué)派的代表人物主要有桑代克、巴甫洛夫、斯金納等。這里只談一下斯金納的行為主義學(xué)習(xí)理論，斯金納是行為主義學(xué)派最負(fù)盛名的代表人物，他提出了操作性條件作用的原理。他認(rèn)為條件作用有兩類：反應(yīng)性條件作用和操作性條件作用。與之相比，巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用是刺激經(jīng)強(qiáng)化引起所需的反應(yīng)，是反應(yīng)性條件作用，重點(diǎn)在于刺激；而斯金納則強(qiáng)調(diào)由操作引起反應(yīng)然后再予以強(qiáng)化，重點(diǎn)在于反應(yīng)。他根據(jù)操作性條件作用的原理，設(shè)計(jì)了“斯金納箱”，使強(qiáng)化理論得到了完善的發(fā)展[1]。行為主義學(xué)習(xí)論發(fā)展到斯金納時(shí)期，達(dá)到了高峰。

1.2 認(rèn)知主義學(xué)習(xí)論

它所研究的學(xué)習(xí)屬狹義的學(xué)習(xí)，即個(gè)體對事物經(jīng)認(rèn)識(shí)、辨別、理解，從而獲得知識(shí)的歷程。在這一歷程中，個(gè)體通過學(xué)習(xí)增加經(jīng)驗(yàn)，改變認(rèn)知結(jié)構(gòu)，所以這種學(xué)習(xí)是內(nèi)發(fā)的、主動(dòng)的、整體性的質(zhì)變過程。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)論偏重于知識(shí)的獲得、概念的形成和問題的解決等方面。該學(xué)派的代表人物主要有克勒、皮亞杰、布魯納、奧蘇貝爾等。這里只談一下布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說，其基本觀點(diǎn)主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：

1.2.1 學(xué)習(xí)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程 布魯納認(rèn)為，人是主動(dòng)參加獲得知識(shí)的過程的，是主動(dòng)對進(jìn)入感官的信息進(jìn)行選擇、轉(zhuǎn)換、存儲(chǔ)和應(yīng)用的。學(xué)習(xí)包括著三種幾乎同時(shí)發(fā)生的過程，這三種過程是新知識(shí)的獲得，知識(shí)的轉(zhuǎn)化，知識(shí)的評價(jià)。這三個(gè)過程實(shí)際上就是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)新認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。

1.2.2 強(qiáng)調(diào)對學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí) 布魯納非常重視課程的設(shè)置和教材建設(shè)，他認(rèn)為，所有的知識(shí)都是一種具有層次的結(jié)構(gòu)，這種具有層次結(jié)構(gòu)性的知識(shí)可以通過一個(gè)人發(fā)展的編碼體系或結(jié)構(gòu)體系（認(rèn)知結(jié)構(gòu)）而表現(xiàn)出來。人腦的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與教材的基本結(jié)構(gòu)相結(jié)合會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)大的學(xué)習(xí)效果。如果把一門學(xué)科的基本原理弄通了，則有關(guān)這門學(xué)科的特殊課題也不難理解了。

1.2.3 通過主動(dòng)發(fā)現(xiàn)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu) 布魯納認(rèn)為，教學(xué)一方面要考慮人的已有知識(shí)結(jié)構(gòu)、教材的結(jié)構(gòu)，另一方面要重視人的主動(dòng)性和學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。他認(rèn)為學(xué)習(xí)的最好動(dòng)機(jī)是對所學(xué)材料的興趣，而不是獎(jiǎng)勵(lì)競爭之類的外在刺激。因此，他提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法，以便使學(xué)生更有興趣、自己去探索、去發(fā)現(xiàn)、更有自信地主動(dòng)學(xué)習(xí)。布魯納發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的作用有以下幾點(diǎn)：①提高智慧的潛力；②使外來動(dòng)因變成內(nèi)在動(dòng)機(jī)；③學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)；④有助于對所學(xué)材料保持記憶。

1.3 人本主義學(xué)習(xí)論

它所研究的學(xué)習(xí)屬于次一級廣義的學(xué)習(xí)，即個(gè)體隨意志、情感對事物自由選擇而獲得知識(shí)的歷程。其代表人物為羅杰斯。羅杰斯在《學(xué)習(xí)的自由》一書中指出教育的目的不只是教學(xué)生知識(shí)；教學(xué)評價(jià)的目的也不只是檢查學(xué)生學(xué)到多少知識(shí)，而是進(jìn)一步使學(xué)生學(xué)到如何檢討自己，如何改進(jìn)自己。他把學(xué)習(xí)分為兩類：一類是無意義學(xué)習(xí)，使學(xué)生對他們來說毫無個(gè)人意義的內(nèi)容；另一類是有意義學(xué)習(xí)，不僅增長知識(shí)而且使每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)融合在一起?！耙饬x學(xué)習(xí)”則是把邏輯與直覺、理智與情感、概念與經(jīng)驗(yàn)、觀念與意義等結(jié)合在一起，使學(xué)生的左右腦共同發(fā)揮功用的最好辦法[2]。在“意義學(xué)習(xí)”中，學(xué)生整個(gè)人包括情感和認(rèn)知都投入了學(xué)習(xí)活動(dòng)，具有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)；進(jìn)行滲透性的學(xué)習(xí)，使學(xué)生的行為態(tài)度，乃至個(gè)性都發(fā)生變化；而且學(xué)生對這種學(xué)習(xí)進(jìn)行自我評價(jià)、能夠切實(shí)對自己及自己的發(fā)展方向負(fù)責(zé)。

2 西方三種學(xué)習(xí)理論在高職醫(yī)學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中的應(yīng)用

2.1 對這三種學(xué)習(xí)理論總的評價(jià)

這三種學(xué)習(xí)理論都分別是由諸多觀點(diǎn)相近的理論構(gòu)成的，由于每一位代表人物的著眼點(diǎn)有所差異，所以每一種理論都具有側(cè)重點(diǎn)，究其實(shí)質(zhì)，行為主義重行、認(rèn)知主義重智、人本主義重德。這三種學(xué)習(xí)理論為我們清楚地把握和理解學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和條件提供了許多有用的思路和觀點(diǎn)，當(dāng)然，西方這三種學(xué)習(xí)理論有其局限性，在學(xué)習(xí)和借鑒時(shí)，應(yīng)注意批判地吸收。

2.2 這三種理論的啟示

2.2.1 行為主義學(xué)習(xí)理論在研究中不考慮人們的意識(shí)問題，只是強(qiáng)調(diào)行為，把人的所有思維都看作是由“刺激S-反應(yīng)R”間的聯(lián)結(jié)形成的，學(xué)習(xí)被看作是明顯的行為改變的結(jié)果，因此，在行為主義者看來，環(huán)境和條件，是學(xué)習(xí)的兩個(gè)重要的因素，學(xué)習(xí)等同于行為的結(jié)果。這就引起了認(rèn)知主義理論學(xué)派的不滿，從而導(dǎo)致了認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展。

2.2.2 認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論為教學(xué)論提供了理論依據(jù)，豐富了教育心理學(xué)的內(nèi)容，為推動(dòng)教育心理學(xué)的發(fā)展立下了汗馬功勞。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的主要貢獻(xiàn)：重視人在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主體價(jià)值，充分肯定了學(xué)習(xí)者的自覺能動(dòng)性；強(qiáng)調(diào)認(rèn)知、意義理解、獨(dú)立思考等意識(shí)活動(dòng)在學(xué)習(xí)中的重要地位和作用；重視強(qiáng)化的功能。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論由于把人的學(xué)習(xí)看成是一種積極主動(dòng)的過程，因而很重視內(nèi)在的動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)活動(dòng)本身帶來的內(nèi)在強(qiáng)化的作用；主張人的學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性。布魯納提倡的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論就強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的靈活性、主動(dòng)性和發(fā)現(xiàn)性。它要求學(xué)生自己觀察、探索和實(shí)驗(yàn)，發(fā)揚(yáng)創(chuàng)造精神，獨(dú)立思考，改組材料，自己發(fā)現(xiàn)知識(shí)、掌握原理原則，提倡一種探究性的學(xué)習(xí)方法[3]。強(qiáng)調(diào)通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)來使學(xué)生開發(fā)智慧潛力，調(diào)節(jié)和強(qiáng)化學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，牢固掌握知識(shí)并形成創(chuàng)新的本領(lǐng)；認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的操作性較強(qiáng)，突出了理論與實(shí)踐的緊密結(jié)合。盡管認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論已經(jīng)成為當(dāng)代學(xué)習(xí)理論研究的主流，但認(rèn)知學(xué)習(xí)理論同樣面臨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。

2.2.3 人本主義學(xué)習(xí)理論重視了人在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的準(zhǔn)備狀態(tài)，準(zhǔn)備是任何有意義學(xué)習(xí)賴以產(chǎn)生的前提。人本主義學(xué)習(xí)理論有一些非智力因素在其中，比如：情感、態(tài)度、價(jià)值等，而這些恰恰是軟尺子，難以衡量。雖然我們認(rèn)為學(xué)習(xí)中的智力因素是學(xué)習(xí)過程的心理基礎(chǔ)，對學(xué)習(xí)起直接作用，但非智力因素是學(xué)習(xí)過程的心理?xiàng)l件，對學(xué)習(xí)也起間接作用和反作用。只有使智力因素與非智力因素緊密結(jié)合，才能使學(xué)習(xí)達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)[4]。

2.3 運(yùn)用新的學(xué)習(xí)理論，轉(zhuǎn)變高職醫(yī)學(xué)學(xué)生的實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)方式

受應(yīng)試教育的影響，學(xué)生喜歡依賴教師的“喂食”，而不知如何 “覓食”，更可怕的是他們壓根不想自己去“覓食”。在高職醫(yī)學(xué)學(xué)生的實(shí)驗(yàn)課學(xué)習(xí)中，學(xué)生認(rèn)為實(shí)驗(yàn)課好上，只要模仿老師的操作成功了，學(xué)習(xí)任務(wù)就完成了。因此，廣大教師要以新的學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，有效地轉(zhuǎn)變高職醫(yī)學(xué)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。讓學(xué)生在問題中學(xué)習(xí)、在實(shí)踐中學(xué)習(xí)、在探究中學(xué)習(xí)、在個(gè)性的張揚(yáng)中學(xué)習(xí)。

綜上所述，筆者認(rèn)為在高職醫(yī)學(xué)學(xué)生的實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)中，我們既需要斯金納的行為主義學(xué)習(xí)理論，使學(xué)生的操作動(dòng)作不斷地給以強(qiáng)化，達(dá)到熟能生巧的地步，然而，如果只應(yīng)用行為主義的學(xué)習(xí)理論，我們培養(yǎng)的只是低層次的技術(shù)人才；故也需要布魯納認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論，使學(xué)生用已知去求未知，獲得新知，去解決醫(yī)學(xué)領(lǐng)域里出現(xiàn)的新問題，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法，主動(dòng)學(xué)習(xí)?，F(xiàn)代社會(huì)更需要羅杰斯的人本主義學(xué)習(xí)理論，在學(xué)習(xí)中做到人性化教學(xué)，因材施教，因材施學(xué)。目前，在實(shí)際的高職醫(yī)學(xué)學(xué)生的實(shí)驗(yàn)教學(xué)工作中行為主義重行、認(rèn)知主義重智、人本主義重德這三種學(xué)習(xí)理論的揉合運(yùn)用、相互滲透是必要的。我們也是或多或少實(shí)施著，但還存在著不平衡等問題，應(yīng)該進(jìn)一步研究、實(shí)踐，我們不能孤立地使用一種學(xué)習(xí)理論，應(yīng)該“百花齊放，百家爭鳴”，以有利于培養(yǎng)高級技能型醫(yī)學(xué)技術(shù)人才。

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G642.423

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1673-7210（2010）04（b）-102-02

郭開龍（1964-），陜西商洛市人，講師，外科醫(yī)師，教育碩士，陜西能源職業(yè)技術(shù)學(xué)院副院長，主要從事外科教學(xué)研究及管理工作。

2009-12-21）