高中生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)成敗歸因的探討

潘少華

摘要：本文根據(jù)美國心理學(xué)家伯納德·韋納提出的歸因模型，結(jié)合目前形成高中生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)成敗歸因錯位的原因。提出引導(dǎo)高中生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)成敗正確歸因的教學(xué)建議：(1)多給學(xué)生成功的機(jī)會；(2)引導(dǎo)學(xué)生多從努力方面歸因；(3)指導(dǎo)學(xué)生制定學(xué)習(xí)目標(biāo)；(4)引導(dǎo)學(xué)習(xí)能力相近者作為榜樣以培養(yǎng)自信心；(5)提供給學(xué)生以正面支持。

關(guān)鍵詞：高中生；數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)；成敗歸因

中圖分類號：G447

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1005-5843(2009)06-0056-02

我們在日常生活中，總會有回顧自己的成功或者失敗的經(jīng)歷的時候，我們在回顧自己的成功或者失敗的經(jīng)歷的同時或許會思考成功或者失敗的原因，這樣的一個過程，其實就是一個成敗歸因的過程。

美國心理學(xué)家伯納德·韋納(BernardWeiner，1974)以成敗行為的認(rèn)知成分為中心，提出了一個歸因模型。他認(rèn)為，個人對成敗的解釋不外乎以下四種因素：(1)自身的能力；(2)所付出的努力程度；(3)任務(wù)的難度；(4)運(yùn)氣的好壞。其中，能力和努力是描述個人特征的“內(nèi)在原因”；難度和運(yùn)氣則是表示環(huán)境因素的“外在原因”。

韋納又按“穩(wěn)定性”維度對四種原因進(jìn)行了劃分：能力和任務(wù)難度屬于穩(wěn)定的因素；努力程度和運(yùn)氣好壞則是不穩(wěn)定的，在各種情境中變化很大。他認(rèn)為“內(nèi)外控制點”(即內(nèi)外因素)和“穩(wěn)定性”這兩個維度是相互獨立的，對一個人成就動機(jī)的產(chǎn)生和質(zhì)量分別起著不同的作用?！胺€(wěn)定性”維度對以后類似情境中是否成功的期望或預(yù)測產(chǎn)生重大影響。

如果某人將在某項任務(wù)上的成功歸因于穩(wěn)定的原因。如他的能力很強(qiáng)或這項任務(wù)對他很容易，他自然會期望自己在以后類似情境中繼續(xù)成功。如果成功被歸因于隨情境變化而變化的不穩(wěn)定原因，如工作努力或運(yùn)氣不錯，顯然對下一次成功就不那么有把握了。相反，對某項任務(wù)上的失敗，如果歸因于個人難以改變的穩(wěn)定原因。如能力太差或任務(wù)太難，對以后類似的任務(wù)顯然也會作失敗的打算；如果把失敗歸因于不穩(wěn)定的原因，如運(yùn)氣不好或還沒作出充分的努力，則會對以后的成功抱有更高的期望。

一、教師對學(xué)業(yè)不良學(xué)生的歸因

對學(xué)習(xí)不良學(xué)生，教師普遍認(rèn)為其學(xué)業(yè)失敗的首要原因是缺乏能力和性格上的缺陷，其次是家庭或伙伴的影響，卻很少考慮是否與自己的教學(xué)(教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)方法等)和對學(xué)生關(guān)心不夠有關(guān)。教師的這種歸因偏差對提高學(xué)習(xí)不良學(xué)生的積極性是十分不利的。學(xué)習(xí)不良學(xué)生偶爾也能取得一定進(jìn)步，卻往往得不到教師的相應(yīng)鼓勵；而他們?nèi)羰潜憩F(xiàn)不佳，則被教師斥責(zé)視為為理所當(dāng)然。教師自身的這種歸因偏見，使他們較少從行為者(學(xué)生)的角度考慮問題，主觀地評價學(xué)生和自己，使學(xué)生產(chǎn)生不良的心理感受，而教師只有從學(xué)生的失敗中發(fā)現(xiàn)自己在教學(xué)上或其他方面的存在問題，并通過問題的解決為學(xué)習(xí)不良學(xué)生的進(jìn)步創(chuàng)造有利條件，才能更好地認(rèn)識學(xué)生，認(rèn)識自己，改進(jìn)教學(xué)。

二、學(xué)生對自己學(xué)業(yè)不良的歸因

學(xué)業(yè)不良的學(xué)生大多對自己的學(xué)業(yè)水平有較清楚的意識，他們知道自己考試會不合格。當(dāng)學(xué)生遇到偶爾的失敗時，他們把活動失敗大多數(shù)都?xì)w因于一種外在的、不穩(wěn)定、可控的因素，而學(xué)生長期學(xué)業(yè)失敗時，他們就會歸因為內(nèi)在的因素，以不穩(wěn)定、可控為第一位，穩(wěn)定、不可控為第二位，說明大多數(shù)學(xué)生的歸因還是健康的，但也有將四分之一多的學(xué)生把失敗歸因于智力低、能力弱，把偶爾的成功歸因為諸如運(yùn)氣、任務(wù)容易等外部因素。因而對這類學(xué)生來說，無論成功或失敗都無法激勵其進(jìn)一步努力。學(xué)習(xí)不良學(xué)生這種消極歸因是在經(jīng)常的學(xué)習(xí)失敗和挫折中形成的。學(xué)業(yè)的失敗導(dǎo)致環(huán)境(教師、同伴等)的不良反饋。學(xué)生接受這些反饋信息，并結(jié)合自身體驗就會改變自我的認(rèn)知，形成低自我效能感。這種低自我效能感一旦形成，反過來又影響其對某一具體活動成敗的歸因。由于長期把學(xué)業(yè)的失敗歸于穩(wěn)定的、不可控制的內(nèi)部因素——缺乏能力，使學(xué)生產(chǎn)生了這樣的信念：無論自己怎樣努力都無法避免失敗的結(jié)果。并由此產(chǎn)生沮喪、冷漠和習(xí)慣性無助感，不利于學(xué)生潛能的發(fā)揮，不利于形成健康的心理，表現(xiàn)出逃避學(xué)習(xí)等消極行為，使學(xué)業(yè)成績進(jìn)一步走向失敗，對學(xué)業(yè)不良的轉(zhuǎn)化起到更多抑制作用。

《普通高中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗)》指出高中數(shù)學(xué)課程的目標(biāo)之一是：提高數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣，樹立學(xué)好數(shù)學(xué)的信心，形成鍥而不舍的鉆研精神和科學(xué)態(tài)度。而要提高數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣，樹立學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的信心，正確的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)成敗歸因起著決定性的作用。

學(xué)生對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)不同的成敗歸因會影響學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的動力，從而影響學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的效果。因此，引導(dǎo)學(xué)生正確的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)成敗歸因?qū)⒂兄趯W(xué)生形成正確的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀，提高學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成績，形成積極的學(xué)習(xí)心態(tài)。

三、正確歸；在的教學(xué)建議

(一)多給學(xué)生成功的機(jī)會

教師因該多設(shè)計讓學(xué)生通過努力可以完成的難度適中的學(xué)業(yè)任務(wù)。給與他們在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)上成功的機(jī)會。根據(jù)阿特金森(J.W.Atkinson)成就動機(jī)理論，任務(wù)難度會影響努力程度，當(dāng)任務(wù)過難時，個體認(rèn)為成功可能性太小，就會知難而退，放棄努力；當(dāng)任務(wù)過易時，個體認(rèn)為勝券在握，則對這種輕而易舉的成功不會產(chǎn)生成就感，他的動機(jī)水平反而下降；只有當(dāng)任務(wù)是中等難度時，個體估計成功的概率有50％，這種任務(wù)給他提供了最大的現(xiàn)實挑戰(zhàn)，他才會，去努力追求成功。因此，教師根據(jù)學(xué)生的能力設(shè)計難度適中的、可達(dá)成的學(xué)業(yè)任務(wù)，使學(xué)生通過努力體驗到成功，這樣有利于防止學(xué)生對數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)失敗做出自己能力太差或者數(shù)學(xué)任務(wù)太難的消極歸因傾向。

(二)引導(dǎo)學(xué)生多從努力方面歸因

在韋納歸因模式的四因素中，努力因素對激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)的作用因該給與特別的重視。因為努力因素不同于能力、任務(wù)難度和運(yùn)氣等因素，努力因素不但可以變化，而且受人的主觀意志控制，在改變行為結(jié)果的諸多因素中，努力因素是個體最能把握的因素。教師應(yīng)幫助學(xué)生認(rèn)識到，學(xué)業(yè)的成敗與他們的努力程度密切相關(guān)，并引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)業(yè)的失敗多作努力不夠的歸因，以此來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)；同時，教師要使學(xué)生感到自己的努力是有效的，在學(xué)生付出一定的努力之后給予肯定和積極強(qiáng)化，因為如果只強(qiáng)調(diào)提高努力程度而不給予積極的反饋信息，就難于使學(xué)生的努力長時間堅持下去。

(三)指導(dǎo)學(xué)生制定學(xué)習(xí)目標(biāo)

幫助學(xué)生建立短期目標(biāo)和長期目標(biāo)?！岸唐谀繕?biāo)更有利于幫助學(xué)生監(jiān)督自己的學(xué)習(xí)進(jìn)步情況，聯(lián)合目標(biāo)進(jìn)行學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練Schunk和他的同事們(schunk，2001；Schunk&Rice;，1989；Schunk＆Swartz,1993)發(fā)現(xiàn)目標(biāo)制定與學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的聯(lián)合可以增強(qiáng)學(xué)生的自我效能。同時給予學(xué)生他們學(xué)習(xí)策略與他們學(xué)習(xí)成績的相關(guān)程度的反饋?！睘閷W(xué)生設(shè)定適合他們的學(xué)習(xí)目標(biāo)，可以使學(xué)生在達(dá)到目標(biāo)時體驗到數(shù)學(xué)學(xué)

習(xí)成功的成就感，從而增強(qiáng)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的效能動機(jī)；同時，在目標(biāo)實現(xiàn)的進(jìn)程中，學(xué)生自己可常常把平時學(xué)習(xí)成績和設(shè)定的目標(biāo)相比較，他們可以感知自己的進(jìn)步，同樣可以增強(qiáng)自我效能感。教師可以鼓勵學(xué)生嘗試一些略有挑戰(zhàn)性而又不容易失敗的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)任務(wù)，并針對他們的行為表現(xiàn)做恰當(dāng)?shù)脑u價，以幫助學(xué)生對自己數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的發(fā)展情況做出合理的評價，從而改善他們由于恐懼失敗而產(chǎn)生的消極的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)自我效能感。要求學(xué)生從自身變化中認(rèn)識到自己的能力，引導(dǎo)他們同自己的過去比，個人的進(jìn)步則能使學(xué)生獲得成功的體驗，增強(qiáng)自信心。

(四)引導(dǎo)學(xué)習(xí)能力相近者作為榜樣以培養(yǎng)自信心

“學(xué)生觀察到能有效處理和把握挑戰(zhàn)的教師或者同伴，她們就會模仿或者采取這些模范人物的行為?？吹胶妥约核讲畈欢嗟膶W(xué)生獲得成功，對于提高學(xué)生的自信心特別有效。一種使用同伴模范來改善學(xué)生的自我效能的有效教學(xué)策略就是要求每一個學(xué)生負(fù)責(zé)完成某一個數(shù)學(xué)任務(wù)的某一部分。之后向其他組員展示和解析自己的成果?！薄?/p>

(五)提供給學(xué)生以正面支持

“正面的支持可以來自教師，父母和同伴。有時教師只需要對學(xué)生說：‘你可以做到。父母，教師應(yīng)該對學(xué)生在數(shù)學(xué)上的表現(xiàn)給予更高的期望。學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，甚至他們的學(xué)習(xí)成績，會受到教師對其的期望的影響。教師對優(yōu)生的期望常常比對后進(jìn)生的期望更正面，而這種期望會影響教師對學(xué)生的言行。”對于高中生來說，精神鼓勵很重要。對于那些數(shù)學(xué)成績有進(jìn)步的學(xué)生，口頭表揚(yáng)就能起到很好的效果，尤其是數(shù)學(xué)成績相對較差的學(xué)生，她們?nèi)〉眠M(jìn)步的難度很大，給他們以鼓勵，會收到很好的效果。父母，教師要讓他們在“努力——成功——得到肯定”的體驗中，學(xué)習(xí)自信心不斷得到提高。

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責(zé)任編輯：曙光