論中國(guó)高等職業(yè)教育的開放性

孫琰

（德國(guó)德累斯頓工業(yè)大學(xué) 職業(yè)教育學(xué)院）

論中國(guó)高等職業(yè)教育的開放性

孫琰

（德國(guó)德累斯頓工業(yè)大學(xué) 職業(yè)教育學(xué)院）

中國(guó)高等職業(yè)教育的開放性是時(shí)代發(fā)展的需要，因而其應(yīng)按照時(shí)代發(fā)展的規(guī)律而發(fā)展。

中國(guó)高等職業(yè)教育；開放性；時(shí)代；規(guī)律性

社會(huì)發(fā)展就如塔羅牌的連鎖效應(yīng)一般，迫使社會(huì)中的各個(gè)元素不得不在變化中尋求生機(jī)。面對(duì)復(fù)雜的外部環(huán)境，高等職業(yè)教育作為一種新型的教育類型，在技術(shù)、教育與就業(yè)的驅(qū)使下如何應(yīng)對(duì)個(gè)人發(fā)展的需求，市場(chǎng)的變化以及工業(yè)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型，如何增強(qiáng)與外界暢通的溝通和聯(lián)系，與社會(huì)各個(gè)階層建立密切關(guān)系，這不僅僅是關(guān)乎數(shù)千萬(wàn)高技能工人的問(wèn)題，而是應(yīng)以何種面孔接應(yīng)社會(huì)各個(gè)方面挑戰(zhàn)和質(zhì)疑的問(wèn)題。所以必須用一種開放性的視角看待所面臨的內(nèi)外部環(huán)境的變化而不是僅僅滿足于自身組織結(jié)構(gòu)的運(yùn)作。

一、開放性是高職教育的重要特征

開放性（openness）一詞取自于開放系統(tǒng)論，同時(shí)也作為一種哲學(xué)概念，泛指一些團(tuán)體和組織運(yùn)作方式。對(duì)于一個(gè)系統(tǒng)而言，開放性不僅僅意味著系統(tǒng)與外界環(huán)境的交流，同時(shí)交流也作為關(guān)鍵因素隱藏在系統(tǒng)的生存能力、再生能力以及延續(xù)能力的變更中。［1］理論層面的開放性強(qiáng)調(diào)的是系統(tǒng)在實(shí)踐中運(yùn)動(dòng)的變化性以及這種變化性所促成系統(tǒng)在平衡與不平衡之間的跌宕起伏。那么高等職業(yè)教育作為一個(gè)存在于社會(huì)這個(gè)大系統(tǒng)中的子系統(tǒng)其自身的發(fā)展也應(yīng)該遵循普通系統(tǒng)共性即開放性的發(fā)展。與開放性相對(duì)而言的是封閉性（closed），是指孤立的存在于周圍的環(huán)境中，這一詞往往指的是理想化的制度，是一種完美的結(jié)果。但是在現(xiàn)實(shí)中沒有任何系統(tǒng)和組織可以完全封閉，有的只是不同程度的封鎖。在熱力學(xué)，一個(gè)封閉的系統(tǒng)可以進(jìn)行熱交換和工作 （又名能源），但與周圍的環(huán)境沒有關(guān)系，也就無(wú)法與周圍環(huán)境交換熱量和工作。而對(duì)于依附傳統(tǒng)教育模式所發(fā)展起來(lái)的中國(guó)高等職業(yè)教育，在傳統(tǒng)教育中所折射出的‘象牙塔’的教育理念所形成的封閉性，造成了傳統(tǒng)觀念中對(duì)于高等教育崇拜和對(duì)于職業(yè)教育藐視的矛盾；傳統(tǒng)教育中學(xué)科知識(shí)系統(tǒng)化的穩(wěn)定性與職業(yè)教育實(shí)用知識(shí)變化性之間矛盾；勞動(dòng)力市場(chǎng)上瞬息的變化與高等職業(yè)教育被動(dòng)迎合之間的矛盾。

而來(lái)自于教育系統(tǒng)外部環(huán)境（技術(shù)的發(fā)展）和內(nèi)部環(huán)境（教育的發(fā)展）的不同壓力促使這三對(duì)矛盾逐漸的升級(jí)，并迫使一種新型的高等職業(yè)教育模式的建立。開放性是這種模式的重要特征，把握高職教育的發(fā)展趨勢(shì)必須重視開放性特征的研究。

（一）外部環(huán)境——以人為本的技術(shù)發(fā)展觀

技術(shù)作為推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步的必要手段，在人類生活的方方面面都起著無(wú)法忽視的作用。同樣其與人在不同歷史階段的關(guān)系，也促使人接受教育方式的轉(zhuǎn)變。

原始人對(duì)石器的使用，用石頭、骨頭和磨角制作工具和裝飾用的項(xiàng)鏈，以及火的應(yīng)用等等，都表明技術(shù)已經(jīng)成為他們了解自然、進(jìn)行交流和溝通的必要方式。隨著社會(huì)的發(fā)展，技術(shù)對(duì)人類的構(gòu)建不僅在物質(zhì)層面，而且已經(jīng)深入到了語(yǔ)言、宗教、藝術(shù)、政治等領(lǐng)域，在從事人類生產(chǎn)活動(dòng)的過(guò)程中，“生產(chǎn)者也改變著，煉出新的品質(zhì)，通過(guò)生產(chǎn)而發(fā)展和改造自身，造就新的力量和新的觀念，造成新的交往方式，新的需要和新的語(yǔ)言”。［2］技術(shù)改善了人們的生活質(zhì)量，提高了生產(chǎn)效率，讓人類在與自然的磨合中，變得更加游刃有余。因此說(shuō)，技術(shù)由單一到多元化的發(fā)展開啟了以技術(shù)為中心的人類生活，并在不同的職業(yè)群和職業(yè)層次中發(fā)揮著決定性的作用。

隨著19世紀(jì)末發(fā)生的第二次技術(shù)革命，電力技術(shù)的發(fā)展，推動(dòng)了生產(chǎn)技術(shù)由一般的機(jī)械化到電氣化、自動(dòng)化轉(zhuǎn)變，大大提高了生產(chǎn)效率。西方‘管理學(xué)之父’泰勒創(chuàng)立的科學(xué)管理基本假設(shè)是將人當(dāng)做機(jī)器一樣看待，他要求人和機(jī)器達(dá)到一種最佳匹配，最終使人成為機(jī)器流水線的一部分。［3］機(jī)械單一的專業(yè)化分工限制了人的思維和主觀能動(dòng)性，人被迫從屬于特定的工作和范圍，人的活動(dòng)方式受到機(jī)械技術(shù)的控制。但隨之另一問(wèn)題出現(xiàn)在社會(huì)學(xué)家和經(jīng)濟(jì)學(xué)家的調(diào)查中，為何運(yùn)用同樣技術(shù)的企業(yè)，卻沒有形成同樣的市場(chǎng)份額，卻沒有形成同樣技術(shù)下的同樣的產(chǎn)品質(zhì)量？隨著工作中的機(jī)制化、標(biāo)準(zhǔn)化、自動(dòng)化時(shí)代的到來(lái)，人在技術(shù)工作中的“作用和功能”進(jìn)而成為教育和經(jīng)濟(jì)專家所關(guān)注的熱點(diǎn)話題。因此，在1974年，德國(guó)教育界就提出了“Humanisierung des Arbeitslebens”的研究課題，旨在把個(gè)人的發(fā)展、個(gè)人的理想與工作工程相連接，強(qiáng)調(diào)人在工作生活中的主體地位以及其巨大的潛能，這也就成為確立‘以人為本的技術(shù)發(fā)展觀’的前奏序曲。美國(guó)麻省理工學(xué)院在1990年發(fā)表的“改變世界的機(jī)器”一文中，將日本制造業(yè)快速發(fā)展的成功經(jīng)驗(yàn)概括為：采用適度的自動(dòng)化技術(shù)，充分發(fā)揮人的潛能，特別是人的智慧和積極性。隨后，美國(guó)政府開始全面推行“以人為中心，適度自動(dòng)化”的制造技術(shù)發(fā)展策略。［4］可見，技術(shù)與人的關(guān)系由決定與被決定的關(guān)系過(guò)渡到人在技術(shù)實(shí)施中的主導(dǎo)地位，充分證明了現(xiàn)代制造業(yè)對(duì)于人的主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性的重視。隨著社會(huì)的發(fā)展，先進(jìn)技術(shù)的發(fā)明和應(yīng)用，使得企業(yè)組織趨向于扁平化的發(fā)展趨勢(shì)，人在以技術(shù)為核心的社會(huì)進(jìn)程中表現(xiàn)的更為持久性和主動(dòng)性，取代了以往技術(shù)和工作對(duì)于人的機(jī)械化的控制性。如圖1所示，對(duì)位于中心的‘合適的人才’的需求是來(lái)自于各個(gè)方面的一種共同愿望，技術(shù)作為一種單線對(duì)于工作和人的作用轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N組合式的共同發(fā)展，強(qiáng)調(diào)的是人與技術(shù)的互相滲透。

來(lái)自于技術(shù)對(duì)于“人”需求的信號(hào)，反映在高等職業(yè)教育中就應(yīng)表現(xiàn)為以技術(shù)與教育融合為一體的培養(yǎng)途徑。而依賴傳統(tǒng)教育模式發(fā)展起來(lái)的中國(guó)高等職業(yè)教育，往往以相對(duì)孤立的形式與企業(yè)和工廠并存，受處在封閉與半封閉狀態(tài)影響，只局限在教育本身和學(xué)校內(nèi)部，缺乏對(duì)內(nèi)開放和對(duì)外交流，其功能只是在培養(yǎng)和輸出人才，缺少對(duì)于社會(huì)反饋的重視和理解，其對(duì)于教育性的夸大往往導(dǎo)致了職業(yè)教育的‘象牙塔’模式。此外，伴隨著金融危機(jī)所帶來(lái)的一系列教育反思，高等職業(yè)教育在人與技術(shù)之間關(guān)系中應(yīng)發(fā)揮何種作用，應(yīng)如何在職業(yè)教育的培養(yǎng)過(guò)程中有效地結(jié)合知識(shí)能量與技術(shù)能量，盡最大可能地體現(xiàn)人在技術(shù)應(yīng)用和轉(zhuǎn)化中的主導(dǎo)地位，其真正的依據(jù)是以技術(shù)為基礎(chǔ)的人在工作過(guò)程和工作環(huán)境的行為分析和認(rèn)識(shí)，是需要走出‘象牙塔’的主動(dòng)探尋過(guò)程，這種以人為本的技術(shù)發(fā)展觀也就決定了高等職業(yè)教育不能夠閉門造車，需要實(shí)施“走出去，拿進(jìn)來(lái)”的方式主動(dòng)去和社會(huì)中的技術(shù)與工作接軌，去探討人與技術(shù)、工作之間的緊密連接性。因此說(shuō)，走出“象牙塔”，建立開放性的教育結(jié)構(gòu)是來(lái)自于外界技術(shù)的需求，也是職業(yè)教育本身以職業(yè)為發(fā)展方向的本質(zhì)驅(qū)使。

（二）內(nèi)部環(huán)境——大眾化教育進(jìn)程影響

我國(guó)高等教育的大眾化進(jìn)程，有效推動(dòng)了高等職業(yè)教育在數(shù)量上的飛速發(fā)展，但同時(shí)也為高等職業(yè)教育質(zhì)量問(wèn)題留下了一個(gè)問(wèn)號(hào)。

圖1 ［5］：研究項(xiàng)目‘工作與技術(shù)’的基本途徑和范圍（BMFT/BMA/BMBW 1989，31）

自1999年開始，伴隨著經(jīng)濟(jì)的快速增長(zhǎng)以及科學(xué)技術(shù)水平的提高，我國(guó)逐漸開始進(jìn)入高等教育大眾化階段。高等教育的大眾化，如美國(guó)學(xué)者馬丁·特羅（Martin Trow）所說(shuō)，并不僅僅是高等教育數(shù)量的增長(zhǎng)和規(guī)模的擴(kuò)大，還包括在高等教育領(lǐng)域發(fā)生的一系列的變革。它表現(xiàn)為：［6］

1.在觀念方面，接受高等教育已不再被視為一種特權(quán)，而是具有一定資格者的權(quán)利。

2.高等教育職能的重點(diǎn)已從塑造個(gè)性轉(zhuǎn)向培養(yǎng)更為專門的精英。

3.接受高等教育的學(xué)生，伴隨著入學(xué)機(jī)會(huì)的擴(kuò)大，既有完成中等教育者，也有其他類型的學(xué)生，職業(yè)訓(xùn)練已成為高等教育的重要組成部分。

4.高等學(xué)校之間雖然存在界限，但已經(jīng)比較模糊而且比較容易滲透。

5.高等教育系統(tǒng)雖然繼續(xù)受精英集團(tuán)的影響，但更多受“民主”的政治程序決定和對(duì)高等教育產(chǎn)品感興趣的雇主這類“關(guān)注者”的影響。

6.不同類型的學(xué)術(shù)單位有著不同的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)呈現(xiàn)出多樣化。

可見，體現(xiàn)在學(xué)校數(shù)量上的大眾化教育使得高等教育的市場(chǎng)在廣度上不斷擴(kuò)展，而同時(shí)內(nèi)涵意義上的“大眾化”則把高等教育推向了一個(gè)多元化的時(shí)代。一方面，高等教育的普及為全民素質(zhì)的提高奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，另一方面，高等教育以往的單一性功能在社會(huì)變革和工業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型面前變得勢(shì)單力薄。這在為高等職業(yè)教育的快速發(fā)展提供了一個(gè)有利的外部環(huán)境的同時(shí)，也使得高等職業(yè)教育成為中國(guó)高等教育體制調(diào)整的前沿陣地。

首先，大眾化教育進(jìn)程中，教育知識(shí)概念發(fā)生變化。在《新的知識(shí)生產(chǎn)：當(dāng)代社會(huì)科學(xué)與研究的動(dòng)力》中，吉本斯（Gibbons）等人進(jìn)一步地將這兩種不同的知識(shí)生產(chǎn)方式區(qū)分為“知識(shí)生產(chǎn)模式1”“知識(shí)生產(chǎn)模式2”。在模式1中，對(duì)所生產(chǎn)知識(shí)進(jìn)行評(píng)判的依據(jù)是知識(shí)的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)，是其可驗(yàn)證性。知識(shí)生產(chǎn)是在學(xué)科范圍內(nèi)進(jìn)行的，知識(shí)分化實(shí)質(zhì)是發(fā)展的動(dòng)力。而在模式2中，功用性是評(píng)判知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)，知識(shí)的范圍與界限由社會(huì)決定，知識(shí)發(fā)展的動(dòng)力來(lái)源于解決社會(huì)實(shí)際問(wèn)題的需要，知識(shí)是在解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程中創(chuàng)造出來(lái)的，知識(shí)的使用者也就是知識(shí)的創(chuàng)造者，大學(xué)并不自動(dòng)地獨(dú)家享有對(duì)這種知識(shí)生產(chǎn)的權(quán)威。知識(shí)生產(chǎn)模式2的這種特點(diǎn)不僅動(dòng)搖了傳統(tǒng)的大學(xué)作為知識(shí)生產(chǎn)方式壟斷者的地位，而且，在越來(lái)越大的外部壓力下，也迫使高等職業(yè)教育的知識(shí)結(jié)構(gòu)不得不由模式1向模式2轉(zhuǎn)變。也就要求高等職業(yè)教育建立與社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和工業(yè)之間的聯(lián)系紐帶，為其中出現(xiàn)的問(wèn)題提供切實(shí)可行的解決方案，而不僅僅局限于對(duì)于知識(shí)的了解。

再次，大眾化教育促使高等教育由買方市場(chǎng)向賣方市場(chǎng)轉(zhuǎn)化。傳統(tǒng)中的教育往往對(duì)學(xué)生（顧客）提出的要求不敏感，學(xué)校教育不是學(xué)生或者雇主說(shuō)了算，而是學(xué)校說(shuō)了算，忽視學(xué)生個(gè)性與社會(huì)需求多樣化?！畼?biāo)準(zhǔn)化’的教育流水線抹殺了學(xué)生的創(chuàng)造性，不鼓勵(lì)質(zhì)疑，而鼓勵(lì)灌輸；不主張?zhí)剿?，而主張死記硬背等等，這種教條式的知識(shí)觀在中國(guó)的教育中根深蒂固。高等教育的普及則催化了大眾對(duì)于教育的不同需求，從而逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閺?qiáng)調(diào)顧客至上或顧客導(dǎo)向，另外，公眾對(duì)于高等教育的態(tài)度也在轉(zhuǎn)變，他們會(huì)較少?gòu)?qiáng)調(diào)諸如 “卓越”、“精英”等價(jià)值，而更重視花費(fèi)少、質(zhì)量高的教育服務(wù)，這是一種由名望驅(qū)動(dòng)到市場(chǎng)驅(qū)動(dòng)觀念的轉(zhuǎn)變。［7］同樣，學(xué)生及家長(zhǎng)不再是不假思索地接受傳統(tǒng)教育的教學(xué)方式，他們已經(jīng)樹立起自己關(guān)于教育和文憑的觀念，他們借用效率或績(jī)效來(lái)判定教育所帶來(lái)的交換價(jià)值。而視學(xué)生為顧客，通過(guò)引入市場(chǎng)機(jī)制積極響應(yīng)不同層次的教育接受者的要求，以及雇主的反饋和在社會(huì)中所產(chǎn)生的效應(yīng)也就迫使高等職業(yè)教育建立與學(xué)生、雇主溝通和交流的橋梁，以真正服務(wù)社會(huì)，滿足個(gè)人發(fā)展需求，提供企業(yè)合適的人才為基本，從而為‘顧客’提供回應(yīng)性的服務(wù)功能。

因此說(shuō)，高等教育大眾化進(jìn)程，所帶來(lái)的是對(duì)于隱含在高等職業(yè)教育內(nèi)傳統(tǒng)封閉觀念的沖擊，促使高等職業(yè)學(xué)校不得不走向大眾，走向市場(chǎng)，不得不直視來(lái)自社會(huì)的評(píng)判。那么也只有以開放的視野來(lái)看待學(xué)校與個(gè)人、學(xué)校與社會(huì)、學(xué)校與企業(yè)、學(xué)校與市場(chǎng)、學(xué)校與職業(yè)等之間的不同連接以及其相互之間的緊密聯(lián)系，才能更好地理解職業(yè)教育的真正含義。

二、高等職業(yè)教育開放性的主要形式

不管是來(lái)自于技術(shù)革命的壓力和需求，還是教育大眾化的多樣性，都指向一個(gè)目標(biāo)即高等職業(yè)教育的可持續(xù)的創(chuàng)造和創(chuàng)新力（sustained creativity and innovation）。菲利普·布朗和休·勞德指出，高技能經(jīng)濟(jì)需要擁有一個(gè)包羅廣泛的教育和培訓(xùn)體系，該體系可使所有社會(huì)群體達(dá)到相對(duì)較高的水平；需要擁有一個(gè)系統(tǒng)化的，與學(xué)習(xí)、創(chuàng)新和生產(chǎn)相關(guān)聯(lián)的技能升級(jí)過(guò)程；需要擁有一種基于堅(jiān)信人人都有從技能升級(jí)和終身學(xué)習(xí)中受益的潛在能力的認(rèn)識(shí)模式；需要擁有一種職業(yè)選拔體系，該體系對(duì)多種多樣的人類才干、知識(shí)和創(chuàng)造力都給予重視。［8］所以說(shuō)，高等職業(yè)教育作為一種面向大眾的技能升級(jí)系統(tǒng)，職業(yè)認(rèn)知模式和選拔體系，其所引領(lǐng)的是教育與個(gè)人，教育與職業(yè)，教育與社會(huì)之間關(guān)系的新認(rèn)知。因此，高等職業(yè)教育的開放性強(qiáng)調(diào)的加強(qiáng)其與個(gè)人、職業(yè)以及與社會(huì)層面的開放性。

（一）個(gè)人層面的開放性

在職業(yè)教育的培訓(xùn)過(guò)程中，建立與職業(yè)的密切度是實(shí)施培訓(xùn)首要面對(duì)的問(wèn)題。在依據(jù)傳統(tǒng)學(xué)科制的教育過(guò)程中，個(gè)體所能掌握的只能是一種知識(shí)，無(wú)法形成與‘職業(yè)’的互動(dòng)。而在高等職業(yè)教育過(guò)程中，學(xué)生又經(jīng)常存在著為擇業(yè)而非因興趣而選擇某門專業(yè)，所以應(yīng)該更加重視對(duì)個(gè)體在學(xué)習(xí)認(rèn)知過(guò)程中動(dòng)力的激發(fā)和引導(dǎo)。美國(guó)心理學(xué)家吉爾伯特認(rèn)為：“認(rèn)知是一個(gè)人‘了解’客觀世界時(shí)所經(jīng)歷的幾個(gè)過(guò)程的總稱。它包括感知、領(lǐng)悟和推理等幾個(gè)比較獨(dú)特的過(guò)程，這個(gè)術(shù)語(yǔ)含有意識(shí)到的意思。”［9］所以說(shuō)，培訓(xùn)過(guò)程中的個(gè)人開放性在于強(qiáng)調(diào)個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)而不是學(xué)科知識(shí)點(diǎn)的排列，關(guān)注學(xué)習(xí)者主體性對(duì)于職業(yè)知識(shí)的感知、領(lǐng)悟、分析和組合。因此說(shuō)，要建立職業(yè)與學(xué)習(xí)者的親密性在于形象化的職業(yè)信息而非具體學(xué)科知識(shí)的教授，為學(xué)習(xí)者提供職業(yè)的框架、作用和功能、社會(huì)意義以及應(yīng)用范圍的相關(guān)信息，使其去觸摸和感受到蘋果是紅色，使其品嘗蘋果的各種口味。而后，以學(xué)習(xí)者所形成的不同的職業(yè)信息構(gòu)建不同的工作任務(wù)，推動(dòng)其成為主動(dòng)的、積極的知識(shí)探究者。把學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程與職業(yè)任務(wù)的實(shí)施過(guò)程相鏈接，促使學(xué)習(xí)者由從問(wèn)題中學(xué)習(xí)代替課本知識(shí)點(diǎn)的總結(jié)，由協(xié)助學(xué)習(xí)者心理職業(yè)認(rèn)知框架的搭建代替?zhèn)魇谑浇虠l化理解，以積極的構(gòu)成學(xué)習(xí)者自我知識(shí)的形成過(guò)程。

（二）職業(yè)層面的開放性

職業(yè)的含義已經(jīng)由一個(gè)單一的名詞過(guò)渡到一個(gè)具有復(fù)雜體系的社會(huì)概念，同樣職業(yè)能力也在隨著社會(huì)和科技的變化不斷升級(jí)。那么職業(yè)培訓(xùn)過(guò)程中，既要有效地預(yù)防技術(shù)發(fā)展更迭所引發(fā)的職業(yè)能力的缺失又要保證職業(yè)能力的可持續(xù)性發(fā)展，因此，打破以往只是把職業(yè)技能作為培訓(xùn)中的唯一關(guān)注點(diǎn)（或者是職業(yè)的學(xué)習(xí)等同于職業(yè)技能的培訓(xùn)），設(shè)立職業(yè)能力的構(gòu)建體系。此體系應(yīng)該包括以下幾個(gè)方面：

基本的職業(yè)技能：強(qiáng)調(diào)對(duì)于技術(shù)的應(yīng)用，機(jī)器設(shè)備的操作能力；

全面的能力塑造：創(chuàng)新式的問(wèn)題解決能力，環(huán)境的適應(yīng)能力 （不同工作環(huán)境下個(gè)人的伸展尺度），社會(huì)認(rèn)同感（與社會(huì)發(fā)展方面相一致，社會(huì)責(zé)任心和職業(yè)道德）；

過(guò)程中的能力：經(jīng)濟(jì)利益，使用價(jià)值，生產(chǎn)和工作過(guò)程中不同環(huán)節(jié)的操作和銜接；

復(fù)合能力：基于基本的職業(yè)技能之上的專業(yè)能力，適用與技術(shù)的轉(zhuǎn)化，不同環(huán)境下不同工作之間的合作能力，新知識(shí)的自我學(xué)習(xí)能力。

這幾種不同的能力的組合既不是完全企業(yè)化也不是完全學(xué)校化，而是以社會(huì)中合格的職業(yè)人，具有社會(huì)責(zé)任感和職業(yè)道德的社會(huì)人為培養(yǎng)目標(biāo)。而以往以書為紐帶的教授面對(duì)外來(lái)環(huán)境的壓力下顯得勢(shì)單力薄，因此，強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)過(guò)程中的職業(yè)的開放性，不僅僅局限于以職業(yè)為向?qū)У穆肪€，更多的是對(duì)于職業(yè)能力的分析和應(yīng)用。從職業(yè)的角度看待學(xué)校課程的設(shè)置、教學(xué)培訓(xùn)、教育觀念、學(xué)校管理方式，建立內(nèi)部與外部的溝通與交流，把職業(yè)放到社會(huì)中、企業(yè)中以及個(gè)人生活中去理解。

（三）社會(huì)層面的開放性

社會(huì)作為教育的外部大背景，以射線式的影響因子投射到教育領(lǐng)域，而教育領(lǐng)域所反射出來(lái)只是單線的效果：學(xué)生。同樣，在高等職業(yè)教育領(lǐng)域也要接受來(lái)自社會(huì)各個(gè)方面的影響，但關(guān)鍵不在于影響而在于如何轉(zhuǎn)化這種影響。比如：來(lái)自于經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的能源問(wèn)題、經(jīng)濟(jì)適用問(wèn)題，來(lái)自于生態(tài)領(lǐng)域的大氣變暖問(wèn)題，來(lái)自于文化領(lǐng)域的個(gè)人不同價(jià)值觀的問(wèn)題。企業(yè)組織結(jié)構(gòu)由流水線型轉(zhuǎn)變?yōu)楸馄交芾?，人員結(jié)構(gòu)由第一產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)向第三產(chǎn)業(yè)等這些都在直接或者間接地作用于高等教育領(lǐng)域。因此高等職業(yè)教育必須改變以往自給自足的教育模式中往往忽視輸入因素，只是在依據(jù)學(xué)科的設(shè)置培養(yǎng)人才的思維方式。高職教育應(yīng)做到不只關(guān)注培訓(xùn)期間波動(dòng)變化，也重視培訓(xùn)前期對(duì)于社會(huì)需求以及影響因子的調(diào)查和分析。因此，強(qiáng)調(diào)職業(yè)培訓(xùn)過(guò)程中與社會(huì)的開放性，目的在于如何更好地為社會(huì)服務(wù)，更好地發(fā)揮教育的作用，滲入到各個(gè)階層去關(guān)注不同的社會(huì)需求以及培訓(xùn)過(guò)程中所需要改進(jìn)的環(huán)節(jié)。

所以說(shuō)，基于高等職業(yè)教育的立場(chǎng)看待開放性，不僅僅是與外部進(jìn)行交流和溝通，而且是如何調(diào)整內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)外部發(fā)展的問(wèn)題。來(lái)自于教育外部和內(nèi)部的變革為高等職業(yè)教育的開放性提出了要求和方向，從而也論證了高等職業(yè)教育開放性所顯示的必然要求。我們講究職業(yè)性的前提是對(duì)于職業(yè)的客觀描述，是對(duì)于社會(huì)現(xiàn)狀的分析，是對(duì)于人需求的理解。漫漫長(zhǎng)路起伏不能自主，但是高等職業(yè)教育卻可以用更加寬廣的視野和眼界去看待職業(yè)的發(fā)展、技術(shù)的提高和社會(huì)的變革。

［1］JohnG.Maurer.Reading in Organization Theory：Open-System approach.United stated：Random House,1971：4.

［2］閆宏秀.人：技術(shù)與價(jià)值選擇——人之為人的兩個(gè)基質(zhì)［J］.科學(xué)技術(shù)與辯證法，2007，（3）.

［3］后工業(yè)期的中國(guó)式管理：http：//www.qg.com.cn/ articles/zhongdao/2007031911453517.htm.

［4］論制造技術(shù)發(fā)展與人發(fā)展的統(tǒng)一性：http：//www. lunwentianxia.com/product.free.10005826.2/.

［5］Fellix Rauner.Handbuch Berufsbildungsforschung. Bielefeld,2005：465.

［6］Martin Trow,Prolems in the Transition from Elite to Mass Higher Education,Congference on Future Structure of Post-Secondary Educaiton,Paris 26th-29th,June,1973.

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［9］認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論在幼兒教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用：http：//www.bjchild.com/Article/ArticleShow.asp.ArticleID=48613 2009-12-06.

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2009-12-17

孫琰(1982-)，女，山東聊城人，現(xiàn)就讀于德國(guó)德累斯頓工業(yè)大學(xué)職業(yè)教育學(xué)院，在讀博士，研究方向：職業(yè)教育。