后現(xiàn)代理論視野下的學(xué)習(xí)活動(dòng)

林 雪

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后現(xiàn)代理論視野下的學(xué)習(xí)活動(dòng)

林 雪

福建農(nóng)林大學(xué)金山學(xué)院

在經(jīng)濟(jì)全球化的今天，人才的培養(yǎng)已經(jīng)成為了各國能夠取得優(yōu)勢(shì)競爭地位的關(guān)鍵所在。隨著這種共識(shí)的加深，學(xué)習(xí)資源雖然得到了極大的發(fā)展，但是目前我國人才的學(xué)習(xí)活動(dòng)仍面臨著缺乏創(chuàng)新性，自主性等問題。該文在后危機(jī)時(shí)代背景下，試將后現(xiàn)代理論的思想引入教育領(lǐng)域，把學(xué)習(xí)活動(dòng)看成是一個(gè)開放性、多元化、復(fù)雜性、非機(jī)械決定性的過程，并闡述后現(xiàn)代理論視野下的學(xué)習(xí)活動(dòng)理念。

自組織 非線性 建構(gòu) 混沌

當(dāng)代國際環(huán)境進(jìn)入了相對(duì)平穩(wěn)階段，但是其時(shí)代固有的危機(jī)并未完全解決，因而使世界經(jīng)濟(jì)等方面仍面臨著許多的不確定性和不穩(wěn)定性。在這樣一個(gè)后危機(jī)時(shí)代，人才的競爭仍然是各國競爭的重中之重。雖然我國目前的學(xué)習(xí)和教育資源得到了極大的發(fā)展，但是人才學(xué)習(xí)活動(dòng)上，仍存在缺乏創(chuàng)新性、自主性等問題，筆者認(rèn)為其重要原因在于當(dāng)代的教育者在后危機(jī)時(shí)代下，還是采用現(xiàn)代理念看待和指導(dǎo)學(xué)習(xí)活動(dòng)。

后現(xiàn)代理論是在耗散結(jié)構(gòu)論和協(xié)同論基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，它把自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)聯(lián)盟起來，越來越成為一種思潮，使人們對(duì)世界的看法更趨于現(xiàn)實(shí)。其主要是揭示了系統(tǒng)自發(fā)進(jìn)入有組織狀態(tài)的可能性，以及從無序到有序、從低級(jí)有序到高級(jí)有序進(jìn)化的一般規(guī)律性[1]。人類作為自然界的產(chǎn)物，在后現(xiàn)代理論中人類的學(xué)習(xí)過程的學(xué)習(xí)活動(dòng)系統(tǒng)應(yīng)該是個(gè)什么樣的系統(tǒng)？后現(xiàn)代理論視野下，當(dāng)代教育者對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)該具有哪些理念？

1 后現(xiàn)代理論視野下的學(xué)習(xí)活動(dòng)系統(tǒng)

首先，學(xué)習(xí)活動(dòng)是一個(gè)復(fù)雜的、非機(jī)械決定性的關(guān)系系統(tǒng)。后現(xiàn)代理論認(rèn)為在系統(tǒng)的生成演化中，各個(gè)子系統(tǒng)間的非線性的相互作用，并且外界各種因素都將參與影響其整體行為。由此從簡單的子系統(tǒng)演化出不可重復(fù)的、千差萬別的學(xué)習(xí)活動(dòng)系統(tǒng)，即每個(gè)個(gè)體的學(xué)習(xí)活動(dòng)系統(tǒng)都具有獨(dú)特性與復(fù)雜性。在非線性的循環(huán)作用下，結(jié)果與原因之間的關(guān)系隨著時(shí)間的推移而消失，事物不再是單向因果論，而是出現(xiàn)各種方式的因果循環(huán)[2]。也正是由于這種非線性的相互作用使個(gè)體學(xué)習(xí)活動(dòng)系統(tǒng)與其他系統(tǒng)（如社會(huì)文化系統(tǒng)）交換物質(zhì)、能量、信息時(shí)，表現(xiàn)出各種因素交織影響、作用的關(guān)系，即個(gè)體在學(xué)習(xí)活動(dòng)中成果是個(gè)關(guān)系世界的呈現(xiàn)，表現(xiàn)為新舊知識(shí)體系的關(guān)系、內(nèi)心體驗(yàn)與外界環(huán)境的關(guān)系、社會(huì)文化建構(gòu)與知識(shí)客觀性的關(guān)系等。利用理性的預(yù)測(cè)模式來預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)活動(dòng)中的這樣一個(gè)關(guān)系系統(tǒng)時(shí),在短時(shí)間內(nèi)可能是有效的,而在長時(shí)間的分析中,人的學(xué)習(xí)活動(dòng)系統(tǒng)則呈現(xiàn)復(fù)雜性和非機(jī)械決定性。

其次，學(xué)習(xí)活動(dòng)是一個(gè)開放性和非線性的系統(tǒng)。在上個(gè)世紀(jì)70年代由艾庚和斯古斯特提出的“超循環(huán)”論中指出，自然界中的生命現(xiàn)象都包含各種循環(huán)，是由許多酶的催化作用所推動(dòng)的，這些循環(huán)一層套一層構(gòu)成超循環(huán)系統(tǒng)，這種結(jié)構(gòu)形式可以使系統(tǒng)的信息儲(chǔ)存量呈萬倍地增加[3]。筆者認(rèn)為作為整體世界的一個(gè)碎片的學(xué)習(xí)活動(dòng)而言，其本質(zhì)也具有開放性和非線性。構(gòu)成一個(gè)像學(xué)習(xí)這樣的復(fù)雜系統(tǒng)的要素多種多樣且相互疊復(fù),人們很難預(yù)知影響它的全部條件,也很難了解這樣的系統(tǒng)對(duì)突然的變化將做出怎樣的反應(yīng)，非線性發(fā)展成為其發(fā)展趨勢(shì)。加上人類學(xué)習(xí)活動(dòng)系統(tǒng)的物質(zhì)載體——人腦，也正如超循環(huán)系統(tǒng)所描述的具有非線性的性質(zhì)，學(xué)習(xí)過程中的信息儲(chǔ)存和積累也遵循著這樣的規(guī)律，所以學(xué)習(xí)活動(dòng)的發(fā)展是線性和非線性交替的過程，非線性占主導(dǎo)地位。

最后，學(xué)習(xí)活動(dòng)是一個(gè)混沌的系統(tǒng)，其系統(tǒng)的演化也呈現(xiàn)隨機(jī)的、不可預(yù)測(cè)的性質(zhì)。誕生于20世紀(jì)70年代末的混沌理論主要研究非線性系統(tǒng)演化過程及探索系統(tǒng)復(fù)雜性的理論。所謂的混沌，不同于人們?nèi)粘ＫJ(rèn)為的“一片混亂”“無序”等，而是無序與有序并存統(tǒng)一的狀態(tài)，即可以是一個(gè)局部的隨機(jī)與整體模式中的穩(wěn)定，在足夠長的時(shí)間內(nèi)是不可預(yù)知的、隨機(jī)的狀態(tài)。在學(xué)習(xí)活動(dòng)系統(tǒng)這個(gè)非線性系統(tǒng)中，包含著非線性特征，以至于最初狀態(tài)的輕微變化有可能導(dǎo)致不成比例的巨大后果，即出現(xiàn)了所謂的“蝴蝶效應(yīng)”[4]。正如澤柯所認(rèn)為的那樣,人類的行為是不確定的,因而也無法預(yù)見，學(xué)習(xí)活動(dòng)同樣也帶有不確定性與無法預(yù)見性。生活中不同的人們對(duì)于同一次學(xué)習(xí)活動(dòng)會(huì)表現(xiàn)出不同的效果，常常會(huì)表現(xiàn)出的一種非常復(fù)雜的，無法根據(jù)給定的初始條件確定將來狀態(tài)的類似隨機(jī)的行為,如人們理解同一則寓言故事，從中感悟的道理和理解層面也各有不同。

由此我們可以看出學(xué)習(xí)活動(dòng)系統(tǒng)是個(gè)線性與非線性、決定論與非決定論、簡單與復(fù)雜、有序與無序相統(tǒng)一的系統(tǒng)，但是非線性、開放性、多元化、復(fù)雜性、非機(jī)械決定性是其本質(zhì)規(guī)律，其演變帶有隨機(jī)性。

2 后現(xiàn)代理論視野下的學(xué)習(xí)活動(dòng)理念

首先,不能拿一種學(xué)習(xí)理論來推演所有的學(xué)習(xí)形式，也不可能存在一個(gè)理論能完全解釋如此復(fù)雜的學(xué)習(xí)過程。學(xué)習(xí)活動(dòng)本身是一個(gè)十分復(fù)雜的過程，必定包含了人類的多種學(xué)習(xí)方式，因而不能單一地看待學(xué)習(xí)活動(dòng)。鄭葳、王大為在《生態(tài)學(xué)習(xí)觀：一種審視學(xué)習(xí)的新視角》一文中提出要“第三只眼睛”看學(xué)習(xí)活動(dòng)。傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)二元論認(rèn)為只有好與壞、對(duì)與錯(cuò)、真理與謬誤之分，是一種非常簡單的信念。這種認(rèn)識(shí)論對(duì)于理解像學(xué)習(xí)這樣復(fù)雜的現(xiàn)象顯然是站不住腳的。所謂的“第三只眼睛”，是一種超越二元悖論的、尋求整體、適應(yīng)和復(fù)雜性思維的生態(tài)意識(shí)為首要研究原則,希望能有一個(gè)更為開放的、整體性的框架, 在考慮情境因素的基礎(chǔ)上,吸納和包容有關(guān)知識(shí)與學(xué)習(xí)的多種觀點(diǎn)和方式，它能夠盡力涵蓋相互競爭的范式和理論，盡量揭示人類學(xué)習(xí)的不同方面、不同層次[5]，即用一種更具整合性取向的視角來審視人類以往對(duì)學(xué)習(xí)的理論研究。

其次，學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)該被視為一個(gè)完整的自然生態(tài)系統(tǒng)，即作為一個(gè)“活”的、開放的、混沌的系統(tǒng)。①在后現(xiàn)代理論視野下，學(xué)習(xí)活動(dòng)作為一個(gè)“活”的、有生命的系統(tǒng)，其首要特征就是自組織。這種自組織的特性表現(xiàn)在學(xué)習(xí)者自身具有自我調(diào)節(jié)和監(jiān)控其學(xué)習(xí)行為的能力, 充分調(diào)動(dòng)起自身先前的知識(shí)體系對(duì)新知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)和吸收，能夠利用內(nèi)心資源與其學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行富有建設(shè)性的交互。因此，教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)，可以從尋找學(xué)習(xí)者原有學(xué)習(xí)資源入手，即幫助學(xué)生找到建構(gòu)新知識(shí)的資源。②在開放的學(xué)習(xí)系統(tǒng)中, 學(xué)習(xí)系統(tǒng)是由多種元素構(gòu)成，不單強(qiáng)調(diào)人的要素，還重視情境等要素。教師應(yīng)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一種社會(huì)建構(gòu)，個(gè)體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會(huì)背景下進(jìn)行的，需深入到具體情境中，讓知識(shí)變得有具體意義、可感知、能運(yùn)用。③在混沌理論下，學(xué)習(xí)活動(dòng)中也存在著“蝴蝶效應(yīng)”，即系統(tǒng)某一部分中的微小擾動(dòng)所產(chǎn)生的后果，能導(dǎo)致系統(tǒng)其它部分的巨大變化。學(xué)習(xí)活動(dòng)確實(shí)是一個(gè)復(fù)雜的、充滿混沌的現(xiàn)象,忽略系統(tǒng)內(nèi)外任何一個(gè)因素,都可能會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)的最終結(jié)果產(chǎn)生很大的影響。

最后，學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中應(yīng)該擁有“多元共生”的態(tài)度。這種多元共生性主要表現(xiàn)在：①從某種意義上看，知識(shí)是文化建構(gòu)的產(chǎn)物，而社會(huì)文化是多元化的。因而建構(gòu)主義者認(rèn)為知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，不是最終的答案[6]。在如此復(fù)雜、非線性的學(xué)習(xí)過程中，也不存在絕對(duì)的真理。在多元化取向的今天，教師不應(yīng)死守特定的理論去框定“正確”，而應(yīng)該在各種被建構(gòu)的“正確”面前靈活地利用各種理論，使其更好地服務(wù)于學(xué)習(xí)者以適應(yīng)社會(huì)的生活。在實(shí)踐面前，理論和知識(shí)應(yīng)成為學(xué)習(xí)者的工具，而非學(xué)習(xí)者的主人。②個(gè)體所具有的知識(shí)結(jié)構(gòu)具有獨(dú)特性，對(duì)同一知識(shí)所進(jìn)行的自我建構(gòu)是獨(dú)特的，對(duì)知識(shí)的理解也具有獨(dú)特性。既然知識(shí)不是作為最終的答案而存在的，而是強(qiáng)調(diào)相對(duì)性和多元化，那么對(duì)于教師的績效考評(píng)以及教師對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)方式和考核標(biāo)準(zhǔn)是否也應(yīng)該具有多元化和相對(duì)性？而非用單一固化的形式對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)，既違背了個(gè)人學(xué)習(xí)的獨(dú)特性也阻礙了個(gè)體發(fā)展多元化的空間。而且對(duì)提高教師的職業(yè)自我效能感也是不利的，單一評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)的情況下，利于形成職業(yè)自我效能感的資源就變少，這容易引起教師的職業(yè)倦怠感，形成惡性循環(huán)。

3 結(jié)論

在后危機(jī)時(shí)代下，將后現(xiàn)代理論與學(xué)習(xí)領(lǐng)域相聯(lián)系有待于開拓的領(lǐng)域和進(jìn)一步深化研究的問題還很多。隨著人們?cè)谛睦韺W(xué)理論和實(shí)踐方面的日益深化,把后現(xiàn)代理論引入到學(xué)習(xí)活動(dòng)中將會(huì)為其提供一個(gè)新的研究視角。

后現(xiàn)代理論視野下的學(xué)習(xí)活動(dòng)總體上是一個(gè)開放性、多元化、復(fù)雜性、非機(jī)械決定性的系統(tǒng)，其過程是個(gè)師生互動(dòng)、新舊知識(shí)互動(dòng)、知識(shí)與情境之間流動(dòng)的、變化的、互動(dòng)的過程。教師面對(duì)一個(gè)如此復(fù)雜、隨機(jī)的開放系統(tǒng)，發(fā)展靈活、個(gè)性化的教學(xué)風(fēng)格是必然的趨勢(shì)。教師的作用在于對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行引導(dǎo)，優(yōu)秀的教師應(yīng)能從學(xué)習(xí)者的內(nèi)在結(jié)構(gòu)中找到資源，進(jìn)行擾動(dòng)，使學(xué)習(xí)者能在自身的資源的基礎(chǔ)上進(jìn)行知識(shí)的建構(gòu)，或者激發(fā)學(xué)習(xí)者的批評(píng)性反思與思考，從而為學(xué)習(xí)者下一步的學(xué)習(xí)提供更多的可能性和選擇性，而非利用所謂的“正確途徑”按部就班地將學(xué)習(xí)者進(jìn)行探索學(xué)習(xí)的路或空間堵死。要做到重組建構(gòu)，在教師角色上應(yīng)該“多元化”和“去中心化”，堅(jiān)持資源取向，發(fā)展多視角地看待和評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果和教學(xué)效果。

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