教師：權威向智慧的轉(zhuǎn)型

范遠波

編者按:2009年第7期的“視點”欄目,我們曾探討過“今天我們怎樣當教師”的話題,本期我們繼續(xù)來關注這一話題。在本期所選的兩篇文章中,《教師:權威向智慧的轉(zhuǎn)型》一文論述了當前學界較為關注的“教育智慧”問題;《國內(nèi)教師隱性暴力行為研究綜述》一文綜述了當前國內(nèi)教師隱性暴力行為的研究現(xiàn)狀,旨在從另一個角度引起廣大教師對這一問題的關注。

教師,一般理解為傳播人類知識經(jīng)驗和思想意識,并促進個體發(fā)展的專業(yè)人員。這種認識賦予教師一定的責任與權力,即認為教師是傳道、授業(yè)、解惑者,是國家教育方針的實施者,是學校規(guī)章制度的維護者,是家長管教權力在學校的委托者。因此,在許多教師的觀念中,教師權威與教育活動相伴隨,是一種能改變學生思想行為方式并促進學生發(fā)展的重要影響力量。有些教師錯誤地認為,既然教師尤其是班主任擁有這種職業(yè)賦予的責任和權力,就應該充分依靠或利用教師權威給學生施加影響,甚至可以憑借權力壓制、威嚇和體罰學生。

一

教師權威觀念源于教師職業(yè)性質(zhì)和職業(yè)角色的理解和認識。首先,它與傳統(tǒng)的教師形象定位有關。傳統(tǒng)教師往往被賦予在某一領域掌握豐富知識、具有某種特殊的認知能力、處理問題和解決問題能力的角色形象,在一些學生的心目中甚至還是無所不知、無所不曉的全能形象。因此,教師成了知識的源泉、智慧的象征,是學生必須遵從和敬重的對象。其次, 它與傳統(tǒng)的育人觀念相伴隨。傳統(tǒng)的教育目的在于讓學生服從管理,遵守秩序。教師有義務讓學生的心智得到服從,以約束其超出常規(guī)的活動,有責任阻止或撲滅學生正在形成的傾向于邪惡的意志。正如赫爾巴特所說,教育要做的事情就是遏制兒童惡的意志,“給予這種惡的意志以深刻的否定,使它受到挫傷”,而這種挫傷恰恰需要權威,尤其是“對于那些具有最活躍天性的人來說,權威是最不可缺少的”。[1]我國有“養(yǎng)不教,父之過,教不嚴,師之惰”“棍棒底下出孝子”的傳統(tǒng)說教。這些育人觀念無形中在孕育和強化著教師的權威形象。最后,當前教育中的紀律和評價導向構建了以教師權威為核心的師生關系。教師權威本質(zhì)上是一種教育交往的心理狀態(tài),對學生來說,是嚴肅、敬畏和恐懼,對教師來說,是駕馭、控制、管理的教育力量。教師憑借自身“聞道在先”和社會賦予其“傳道、授業(yè)、解惑”的職能, 在教學和管理中有意無意地樹立起自身獨斷的權威,強化師道尊嚴的普遍認同。涂爾干在其《教育與社會學》中就認為,“教育本質(zhì)上也是一種權威”,“教師是他的時代和國家的偉大的道德觀念的闡釋者”。在現(xiàn)實中,這種權威往往依靠國家制定的法律和法規(guī)、學校規(guī)章制度和紀律、社會和家長的督促期望等形成。比如中學生守則、小學生守則,“三好”學生評定,“聽老師的話”“尊敬師長”等教育中的習慣用語所體現(xiàn)的種種要求本身就在營造著維護和服從教師權威的社會氛圍。

然而,隨著素質(zhì)教育的深入推進,隨著九年制義務教育的廣泛普及,教師權威觀念存在的基礎和條件正在逐漸發(fā)生變化。那種忽視教育對象復雜多樣的情感和追求,單純靠強調(diào)威脅、限制、發(fā)號施令、使用壓力等來教育學生和管理班級的做法受到了極大的挑戰(zhàn)。教師的教育教學工作,尤其是班主任工作變得越來越復雜和艱巨。在對待學困生的問題上,教師權威形象的影響力已經(jīng)微乎其微。無論在學校情景還是在社會其他情景中,它都難以讓學生產(chǎn)生敬畏和服從感。學生追求的是多元、多樣和自主,不愿停留在統(tǒng)一標準的規(guī)范和要求中。如果教師不明白這一點,仍然站在教師的權威觀念上指導和教育學生,迫使他們順從自己的意志,就可能引起他們的強烈不滿,甚至遭到抵制和對抗。去年發(fā)生的“楊不管”事件,其實并非不管,而是管不了,學生無視教師在課堂上的權威形象,或者說教師已經(jīng)沒有了控制課堂正常秩序的權威形象。面對學生打架,楊老師雖然很生氣,但也只能說一句氣話:“要有勁下課到操場上打去?！笨梢韵胂?假如教師或班主任失去了管理和教育學生的權威影響力,類似楊老師的無奈和壓力恐怕就是一種無法避免的難言煎熬,隨之而來的也就是職業(yè)挫敗感和職業(yè)倦怠癥。就學生而言,在長期的權威影響力壓制下,也容易形成默認、順從的氛圍和守成觀念,不利于學生質(zhì)疑探索精神和創(chuàng)新意識的養(yǎng)成。

二

在學校教育情景中,教師作為課堂教學的核心成員,其組織者、引導者、促進者、輔助者、管理者、咨詢者、激發(fā)者的角色離不開其影響力。但是,這種影響力不應該來自社會各方面賦予教師的權威形象,而應該來自教師教育教學行為中的機智、幽默、公平、公正、誠實、謙虛等體現(xiàn)教育智慧的能力、態(tài)度和行為方式上。教師權威在學校教育實踐中的體現(xiàn)往往以教育內(nèi)容的唯一性和標準化代替學生認識的多樣化和個性化,以教育方式的強制性和權威性代替解釋、說服和理解。而智慧型教師則恰恰相反,當教師面對課堂上一些無心學習的同學在小聲聊天,影響正常教學時,不是怒氣沖天地對那些學生大動干戈,或給予體罰,而是采用教育智慧,比如突然停下來問學生:“烏鴉和喜鵲都是喜歡嘰嘰喳喳的鳥,為什么我們喜歡喜鵲叫,而不喜歡烏鴉叫呢?”在學生的注意力被這個突如其來的問題吸引之后,教師才慢慢地說:“因為喜鵲是在大家希望它叫的時候叫,而烏鴉卻是在大家不希望它叫的時候老是不停地聒噪,吵得人無法忍受?，F(xiàn)在我們有些同學就跟烏鴉一樣,在大家不希望他說話的時候卻老是說話?！崩蠋煹脑拕傉f完,教室里就出奇地靜,因為每個學生都怕被同伴扣上“烏鴉嘴”的帽子。當教師面對學生無理取鬧時,與其拉下臉嚴肅地批評學生,倒不如幽默地化解。特級教師錢夢龍就有這樣一個細節(jié),有一次,他在檢查了解學生自讀課文的情況時,要求同學們盡量不看書回答,并順口說:“如果實在忘了怎么辦?”下面就有學生接口說:“偷看一下?！币萌嗪逍?錢老師沒有痛斥和批評那個學生,而是馬上說:“偷看一下,說得好呀!別笑,偷看也是一種能力呀,很快地在書上一眼掃過,就馬上找到自己所要的那個詞、那個句子,不也是一種能力的培養(yǎng)嗎?不過,請注意,考試的時候可不要培養(yǎng)這種能力?！盵3]當教師面對眾多個性鮮明的學生時,難免會有自己的愛好和取舍,即所謂的偏心,錢鐘書說:“所謂正道公理壓根兒也是偏見。依照生理學常識,人心位置,并不正中,有點偏側(cè)?！币簿褪钦f,偏心客觀存在,無可厚非,有諺語云:“漂亮的孩子人人都喜歡,而愛難看的孩子才是真正的愛?！毕矚g漂亮的孩子,乃人之常情,關鍵在于教師的偏心如何體現(xiàn)為公平的愛心,既不至于讓學生有被歧視或被冷落感,也不至于讓學生產(chǎn)生心理陰影或負面影響。如果教師尊重、愛護每一位學生,依靠集體力量和自己的人格魅力來組織、管理、教育和促進學生發(fā)展,而不是借助自己的教師權威或管理者權威來壓服學生,那么,學生就會在群體的認同和壓力下服從教師提出的各種要求,并自覺地接受有利于班級和自身發(fā)展的秩序。事實上,在教育教學過程中,教師與學生在心理上、行動上、言語上的沖突時常存在,將沖突防患于未然或有效地化解,并將學生的需求和愿望納入有利于學生的發(fā)展并得到學生認可的秩序中,確實需要無窮的教育智慧。

三

教育智慧是一種實踐智慧,具有動態(tài)生成、獨一無二的特點。陶行知曾對“智慧”與“知識”作出這樣的區(qū)分,他說,智慧是生成的,知識是學來的,“說話能力是生成的,屬于智慧,說中國話、日本話、柏林話、拉薩話,便是學成的,屬于知識”。[4]陶行知把智慧看成個體與生俱來并伴隨人的學習成長而發(fā)展起來的一種能力,自然這種能力不屬于某一方面的能力,它體現(xiàn)在個體所有的思維活動和言行活動中。教育智慧就是體現(xiàn)在教育教學情景中的智慧。對教育智慧的理解,不同的人有不同的看法:有人認為,教育智慧是教師的一種創(chuàng)新性品質(zhì);有人認為,教育智慧是教師感受的敏感性、教學機智、與學生溝通等能力的綜合;也有人認為,教育智慧是教師具有的教育理念、教育意識、教學能力和教學藝術等能達到的一種教育境界。[5]盡管理解的側(cè)重點不同,但教育智慧無疑是指教師在教育情景中所展現(xiàn)出來的合乎目的、合乎規(guī)律的言行表現(xiàn)。它來源于教育者的各種經(jīng)驗、知識和理論,但它又不完全等同于經(jīng)驗、知識和理論。它通過對具體教學情境的關注和反思,將感性的經(jīng)驗提升并內(nèi)化為教師自身理性的實踐能力。

首先,教育智慧借助教學實踐中具有普遍意義的原理和規(guī)律,在教育情景中不斷生成多種可能,并在這些可能中尋求因時、因地、因人的最佳處理和最優(yōu)解決方案。所謂最佳,是指學生能從教師的教育言行中體會到教師的愛和良苦用心。許多時候,教師雖然盡心盡責、苦口婆心,但是卻得不到學生的理解,以致導致師生沖突、誤解和不滿。所謂最優(yōu),是指以最小的代價(資源、時間、空間、精力的投入)得到最令人滿意的效益(產(chǎn)量、質(zhì)量、預期等),因此,教師的教育活動要考慮各種影響因素,不僅要考慮到眼前的短期效益,同時要兼顧長遠的效益;不僅要注重設計的簡單、方便、易行,更重要的是要注重其發(fā)展價值。簡言之,要善于選擇那些節(jié)省教育資源、運用范圍廣、適應性強、派生作用大的最優(yōu)化方案或模式。同時,教育智慧還表現(xiàn)為教師善于與學生打成一片。只有讓學生親近教師、理解教師,教師的設想、計劃才能得到順利實施。但是,許多教師,特別是科任教師,多數(shù)時候是一上完課便離開學生,學生只知道該科任課教師所擔任的科目,平時只好稱呼他們?yōu)椤拔锢砝蠋煛?“英語老師”或“語文老師”等,壓根不知道這位老師姓啥名什。有些教師不管上課抑或課后,總是擺出一副不茍言笑、高高在上的樣子,學生對他敬而遠之,師生之間的情感交流淡漠,甚至連學習上的問題也很少討論。如此一來,與其說學生不重視、親近教師,倒不如說教師讓學生感到陌生。

其次,教育智慧突出學生學習和發(fā)展的主體地位,承認學生是復雜的人,是自主發(fā)展的人。教師把學生當做有多種需求的、自尊而又情感豐富、活生生的人。如果忽視了這一點,教育智慧便無從談起。自主發(fā)展是素質(zhì)教育的一個重要理念,它強調(diào)個體不但要有豐富的知識、熟練的技能,更需要有積極向上的情懷、獨立自主的創(chuàng)造精神。但在傳統(tǒng)教育觀念的影響下,在“應試教育”的競爭中,學校中的師生關系以單向的控制關系為主,教師是至高無上的權威,學生成為知識和說教的“接收器”,獨立思考、主動參與的權利被剝奪。教育過程中感受不到學生的靈氣、活力與復雜細膩的情感,師生間缺乏思想與靈魂的碰撞與交融。有些教師甚至以扼殺學生的情感來強化自身的權威。如下面這個案例:

在我上初一的時候,我的同桌上課經(jīng)常遲到,班主任對她印象不怎么好。一天早上,早讀課鈴聲剛響完,班主任就出現(xiàn)在教室門口。班主任發(fā)現(xiàn)她還沒有來,就站在門口那里等著她來。過了不久,同桌來了,班主任就叫她拿著書本站在教室門口讀書,以此作為懲罰。第二天早上,不料我的同桌又遲到了,班主任還是站在門口等她來。才一會兒,只見我的同桌急急忙忙地跑進來,在門口處停下,衣服上沾有血跡,雙手也流著血,而且手上還沾有一些油污。只聽她說:“對不起,老師,我又遲到了,因為我的自行車的鏈子突然壞了,我就不小心摔了一跤?！敝灰娝贿呎f一邊伸出流著血的手給老師看。此時我看見她的手就覺得她應該好痛啊,但此時發(fā)怒的班主任就沖她一句:“明天你的自行車肯定爆胎的,你肯定又要遲到的?！卑嘀魅蝿傉f完,同桌在全班同學的面前哭起來。班主任非常生氣地走了,同桌就站在門口一直到下課。此后有些淘氣的同學就經(jīng)常笑著問我的同桌——今天你的自行車有沒有壞啊?同桌聽到他們的嘲笑不敢抬頭。班主任的那句話不但缺乏理解和同情,而且傷了同桌的自尊,讓她經(jīng)常被同學嘲笑。

這位班主任一味強化教師權威,極容易傷害學生,或引起教師與學生的直接沖突。

再次,教育智慧追求和諧、樂學環(huán)境的營造。

從教師的角度來看,教師面對的是一切生物中最復雜最神秘的人,善教的教師,會充分考慮這復雜性,不斷改變教學方式?！秾W記》說:“善歌者使人繼其聲,善教者使人繼其志?！鄙平叹褪且环N教育智慧。正因為善教,教師的要求和期望才不會與學生的追求和愿望產(chǎn)生沖突,才能內(nèi)化為學生自覺的認識和行動。杜威認為:“一切真正的教育,其終點必在訓練之中,但是,它的過程卻在于使心智為其自身的目的而從事的有價值的活動之中?！盵6]讓學生從自身目的角度去充分認識活動的價值,而不是從社會、家長、教師的目的角度去看待教育活動,自然,學生與教師之間的直接沖突就能得到避免和化解。善教不但融洽了師生關系,而且體現(xiàn)了教師雍容大度、謙謙君子的形象。學生也親近他,尊敬他,容易接受他的教導。

從學生的角度來看,把教學當作藝術有利于學生接受和加深對知識的理解和把握,同時也有利于學生獲得快樂的情感體驗?？涿兰~斯認為,學校不應該成為兒童恐怖的場所,不應該成為他們才智的屠宰場?！皩W校本身應當是一個快意的場所,校內(nèi)外看去都應當富有吸引力?！盵3]這個吸引力需要全體教師去營造,需要教育智慧去創(chuàng)造。然而,在現(xiàn)實中,學校缺乏這種吸引力,難以成為學生向往的場所。一首改編的灰色童謠就反映了學生對學校、教師的“敵意”:“太陽當空照,骷髏對我笑。 小鳥說, 早早早, 你為什么背上炸藥包? 我去炸學校, 老師不知道。 一拉弦,趕快跑, 轟隆一聲, 學校炸沒了?！?童謠是一面鏡子,折射出兒童對這個世界最直觀最樸素的認知。一般而言,兒童還不具備對善惡的理性分析能力,其情感反應往往是直觀、直率的,兒童對學校有如此“深仇大恨”,實際上反映了他們對學校生活的排斥,同時也反映了學校帶給他們的壓抑和痛苦,反映了學校教育智慧的缺失?！?/p>

參考文獻:

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[5] 李巧林,梁保國. 論教師的教育智慧[J]. 合肥工業(yè)大學學報(社會科學版), 2004 (3).

[6] [美]約翰·杜威. 我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育[M]. 北京:人民教育出版社,1991:71.