作業(yè)批改中的一波三折

摘 要:作業(yè)是反映學生學習效果和學生知識再創(chuàng)新的展示平臺。教師在批改作業(yè)時注重結(jié)果而輕視過程的現(xiàn)象時有發(fā)生，往往忽視學生在作業(yè)中閃現(xiàn)的“創(chuàng)新火花”。忽視或簡單用“×”來批改帶有“創(chuàng)新火花”的作業(yè)，那是在滅學生“知識創(chuàng)新的火星”，是違背新課程教育理念“一切為了每一位學生的發(fā)展”這個核心的。

關(guān)鍵詞:作業(yè)批改 挖掘 創(chuàng)新 燃起 希望

中圖分類號:G633.6文獻標識碼:A 文章編號:1673-1875(2009)20-125-01

義務(wù)教育人教版第十九章《四邊形》習題19·2復(fù)習鞏固第4題。

一位學生在作業(yè)中這樣寫道:

題目:在Rt△ABC中，∠C=90°，AB=2AC。求∠A、∠B的度數(shù)。

解:由題意可畫圖如右。

設(shè):∠B為x

∵AB=2AC，

∴∠A=2x

又∵在Rt△ABC中，∠C=90°，

∴∠B+∠A+∠C=180° x+2x+90°=180°

x=30°∴∠B=30°、∠A=60°

批改這份作業(yè)時，我感到困惑。困惑之一，“在直角三角形中，如果斜邊是一直角邊的兩倍，那么一個銳角是另一個銳角的兩倍”成立嗎?困惑之二，學生作業(yè)有閃光點嗎?

老實說，我在批改這份作業(yè)時，也是一波三折，先是對“設(shè)∠B=x.∵AB=2AC，∴∠A=2x°”畫了一個圈，在旁邊打了個“?”，并對此題批了個“×”。但在意識中似乎又感覺它是有點道理的。于是我在草稿上作了這樣的演算:

證明:在AB上選一點D，使AD=BD，連接CD.

∵ AD=BD，

∴D是AB中點，CD就是斜邊AB上的中線，

∴2CD= AB，且CD=AD=BD，

又∵AB=2AC(已知)，∴CD=AD=AC，

∴△CAD是等邊三角形，∴∠A=60°，

又∵在Rt△ABC中有∠A+∠B=90 °，∴∠B=30°，∴∠A=2∠B .

這樣一來，學生的設(shè)法“設(shè)∠B=x°，∵AB=2AC，∴∠A=2x°”是正確的.于是我又把批改的“×”劃掉，改為半“√”.其原因有兩點:

一、從新課程倡導(dǎo)的學生觀出發(fā)

新課程倡導(dǎo)“一切為了每一位學生的發(fā)展”。學生的發(fā)展來源于教師在教學過程中的每一次鼓勵，每一次肯定?！秾W習的革命》一書中這樣寫到，“頭腦不是一個要被填滿的容器，而是一支需要點燃的火把”。該生在這道題的解答中有亮點嗎?有。老師們都看到了該生正是運用了“在直角三角形中，若斜邊是一直角邊的兩倍，則一個銳角是另一個銳角的兩倍”這個結(jié)論來解此題的。我雖不知道學生是否真知道這個結(jié)論而應(yīng)用，還是一種簡單巧合。我想作為新時代的教師，應(yīng)該多給學生些鼓勵來點燃他(她)們頭腦中的火把，讓學生多些成功的快樂，意義遠遠大于簡單的一個“×”帶給學生沮傷。

二、從學生的認知角度出發(fā)

在青春期早期的八年級學生，認識事物的規(guī)律是有一定局限性的，介于理性和非理性之間，往往對事物的認識是跳躍式的和缺乏邏輯的。該生正是處于這種認知階段，感性知識告訴她，這種做法是可以的。若在該生解法前添上我上面的證明，老師們還認為該生的解答還該畫“×”嗎?我想你也贊成畫半“√”的。

總之，教師在教學過程中的一個“×”，半個“√”都是應(yīng)該認真思量的。