“合作探究”形式的教師專業(yè)發(fā)展

趙鏡中

“合作探究”作為教師專業(yè)發(fā)展的框架,可以根據教師需求和成長變化進行相應的調整。它為教師提供了與同事一起實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的機會,那些同事與自己的教學工作是緊密相關的,而且能幫助自己成長為專家。另一方面,教與學并不是兩個獨立的事物,兩者有著內在的聯(lián)系,具有很多相同的特點,合作探究也給教師提供了一個機會,使他們以自己推崇的學習方式與學生一起學習。筆者分別從專業(yè)發(fā)展的目標、形式、活動方式等加以說明。

一、以學生成就為目的

在進行任何一項教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃之前都必須考慮:專業(yè)發(fā)展是為誰而設計的;希望達到什么效果;培訓內容是代表新的學習還是努力改進現(xiàn)有的知識和技能。

學校教育與學生的成功有著密切的關系,教師有責任幫助學生成為更有效的學習者,不論是在學習內容或是學習方式上。因此,教師專業(yè)發(fā)展的核心就在研究與改進課程和教學的形態(tài)上,這能幫助學生達到更高的發(fā)展狀態(tài)。我們應把學生成功視為教師專業(yè)發(fā)展的結果,教師的專業(yè)發(fā)展和學習,直接指向改善課程和教學。根據研究,如果一位教師或教師群體在每學年能投入12天時間,正規(guī)地學習某個課程領域的內容,或者學習某個可以運用于各個課程領域的有效教學策略,經常研究課程實施以及學生學習成果,意想不到的事情就會發(fā)生,那就是學生能取得實質性的進步。

Mezirow Associates(2001)區(qū)分了兩種不同的學習類型:告知型學習和轉化型學習。告知型學習是直接獲取事實性知識,而轉化型學習包含了修正或改變自己的基本假設、觀念的過程。事實上,傳統(tǒng)學校的學習多屬于“教就是講授,學就是記憶”的模式。正由于教師早期學習的經驗,多停留在關注事實性知識的獲取,這在一定程度上影響了教師自己的教學方式,使大多數(shù)教學方式一成不變,抗拒改革,只關注學生如何獲取知識。

所以我們認為:教師學習成長的方式與結果,應直接與課堂教學相關,直接指向課堂教學方式的改變與學生學習效果的改善。要使教師專業(yè)發(fā)展對學生學習產生重要的影響,教師的專業(yè)發(fā)展必須滿足以下條件。

1.關心教師真正的想法,了解他們需要什么,將他們的經驗和知識作為專業(yè)發(fā)展的基礎,而不是立足于外部的知識。

2.教師發(fā)展內容的開發(fā)應該緊緊圍繞著課程與教學的策略,因為這些策略會影響學生的學習。

3.教師發(fā)展的過程應該關注教師如何將所學知識付諸課堂實施的技能。

4.教什么、怎么教以及學習上的改革幅度應該夠大,以顯著提高學生學習的能力。

二、以團隊協(xié)作為基本

合作探究就是教師組成一個探究團隊,針對他們認為重要的教學問題進行探究。一般會經過“構建問題、閱讀有助于解決問題的相關資料、分享對資料的看法、依據已有經驗和討論結果調整或修改原來對問題的看法”這一過程。通過合作探究,教師應充分利用自己的教學實踐經驗,并從已有的經驗中得到學習,此外,也借助同伴的視角來促進自己的教學以及學生的學習。

由于教師的工作是在一個大的工作團隊中完成的,身處復雜的、迅速變化的知識社會,像其他行業(yè)的工作者一樣,教師的教學工作和專業(yè)學習不可能單獨完成,沒有任何一個教師可以獨自應對教學或提高專業(yè)水平。尤其面對新的課程改革,教師獨木難支,正所謂“獨木不成林”。所以,經由教師團隊或專業(yè)學習團體一起討論,共同協(xié)作解決問題,對教師來說至關重要;推行新課程中遇到的困惑、問題,只有經過教師的共同探討,才能更有效地解決。當然,合作探究不是促進教學品質提高的唯一途徑,其他諸如學術講座、培訓課程、評價體系等都能發(fā)揮重要作用。但合作探究為教師提供了與專家、同事一起實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的機會,平等對待每個人的實踐經驗,以及實現(xiàn)從討論到認識再到行動的轉變,進而使學生的學習行為發(fā)生改變,這些都是難以通過其他專業(yè)發(fā)展途徑得到真正滿足的。

三、以合理組建為前提

組建探究團隊必然遇到兩個問題,在組建之前必須加以思考:探究小組應該是自愿組合的,還是被要求的(即由學校指派);探究小組是按照年級或同學科組建,還是按照不同的年級或學科組建。

第一個答案似乎很明顯,探究團隊的參與者如果沒有主動的意愿去質疑例行的教學方式(無論是教學的程序、具體的實施過程,還是核心價值觀與理念),那么,探究活動是無法揭示及挑戰(zhàn)已有的心智模式的。沒有這種挑戰(zhàn),學習成長也就不可能發(fā)生。Stokes稱此為“關鍵意愿”。如果教師自愿選擇合作探究作為專業(yè)發(fā)展的方式,并在實踐中獲得支持,那么,通常教師將會積極參與探究過程。但現(xiàn)實狀況可能是參與者并非是自愿的,而是學校規(guī)定的,或礙于評價、考核的壓力而為之。如此,探究小組的運作將面臨挑戰(zhàn)。面對這樣的情況,很重要的一點就是讓小組成員自己決定該探究什么,允許他們對所關心的問題進行探究,或許能稍稍消解被迫的不滿情緒。至于第二個問題,教師可能對于和不同年級、不同學科甚至不同學校的教師一起討論問題抱懷疑態(tài)度,但到后來往往會認識到這樣做有其優(yōu)點:除了可以聽到別人對自己教學的各種意見,也更能了解其他年級、其他學校的教學狀況;而其他學科的問題和反饋一樣能促使自己對教學問題進行反思,特別是其他學科的人們注意到的問題,往往被一些本學科專業(yè)教師認為是理所當然的或嚴重忽視的問題。

由此,我們認為,要保證發(fā)揮合作探究的實效性,應根據學校實際,以合理組建探究團隊為前提。

四、以積極參與為保障

合作探究需要小組成員的積極參與。相互信任、時間、容忍分歧和焦慮的能力、明辨是非的能力、獲取真正理解的能力等等,這些都是進行合作探究所必需的條件。其中時間是最關鍵的因素。要從學校忙碌的教學課表里找出時間來聚會討論,是一個永恒的挑戰(zhàn)。如果利用課后時間,教師要安排好家庭生活并取得家人的支持和諒解,這也是相當復雜的難題。此外,如何維持合作小組成員間的溝通交流,也需要巧妙安排。進行合作探究具有相當?shù)奶魬?zhàn)性,如何確認重要的問題、尋求解決的辦法或相關資料,不但費時而且艱苦?；蛟S探究的程序可以表述為一直線式的過程:以收集并確認問題開始,以得到新的理解或教學方式結束。但是,在實踐過程中探究過程并非那么整齊有序,每個環(huán)節(jié)都有可能出現(xiàn)困難與爭議,亟需參與教師的耐心與容忍。而這種復雜的過程與經歷本身就極具學習的價值。雖然通過合作探究并不一定能直接或簡易地解決問題,但是只要深思熟慮,花時間研究,并有相應的資源協(xié)助,還是能夠實現(xiàn)對問題的深刻理解,進而提出有效的對策的。此外,將探究所得真正運用到實踐中,也是艱難的一步。這些問題必須仰賴參與者找到合作探究的目標以及發(fā)現(xiàn)探究工作本身的樂趣,才能夠解決。

五、結語

在傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展方式中,有一個假設,就是認為通過獲取資訊可以促進變革。專家學者擁有知識,教師是通過外部專家的教學來學到這些知識的 。專家的任務就是以清楚準確的方式呈現(xiàn)信息,教師的任務就是吸收這些信息。傳統(tǒng)模式最終的、直接的、可預見的目的就是獲取知識,專業(yè)成長的過程把大部分可用的時間、心力都花在將資訊傳遞給那些被動的接受者上。此外,一般的教師專業(yè)發(fā)展模式往往只關注新信息的獲得——某個學科領域的新內容或是新的教學策略。這種方式的學習進修固然重要,但教師更應當深入分析學科內容,立足于多樣化的案例、具體的應用過程和恰當?shù)慕逃砟钜约皩W生學習的深入了解來開展學習。

“合作探究”形式的專業(yè)發(fā)展則正好相反,認為專業(yè)發(fā)展是一個復雜的過程,需要對深層次的行動理論進行探討反思,才有可能進行變革。在合作探究的實踐活動中,學習目的不再僅僅是獲取知識,而是以適當有效的方式實現(xiàn)知識的創(chuàng)新與應用。換言之,當為教師創(chuàng)造充分的機會去學習新知識和新技能時,他們可以獲得并把它們運用到教學實踐中去。而有效的教師專業(yè)發(fā)展不正是要培養(yǎng)教師這種學會學習的態(tài)度與能力嗎?(作者單位:臺灣小學語文研究會)

□本欄責任編輯 徐純軍

E-mail:xuchunjun@126.com