主體為何不主動(dòng)

池國(guó)龍 章妙菁

葉圣陶先生在《求甚解》中申明:“國(guó)文課是教師與學(xué)生的共同工作?？墒侵黧w究竟是學(xué)生,教師的實(shí)施方法無(wú)論如何精到,如果學(xué)生只還他個(gè)‘不動(dòng)天君,也就難有很好的成績(jī)?！彼未日苤祆鋭t說(shuō):“教人未見(jiàn)意趣,必不樂(lè)學(xué)?！边@些言論,從反面總結(jié)主體興趣調(diào)動(dòng)的重要性。可見(jiàn),學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體,而學(xué)習(xí)主體的原動(dòng)力主要在于興趣,其主動(dòng)性發(fā)揮程度取決于對(duì)所學(xué)內(nèi)容的興趣大小。為此,語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)在前人研究的基礎(chǔ)上,明確指出學(xué)生是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主人,在教學(xué)過(guò)程中,要激發(fā)學(xué)生興趣,引導(dǎo)他們?cè)趯W(xué)習(xí)實(shí)踐中主動(dòng)地獲得知識(shí),形成能力。研究表明,在教學(xué)活動(dòng)中,當(dāng)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容充滿興趣時(shí),整個(gè)身心處于活躍狀態(tài),注意力高度集中,學(xué)習(xí)效果就突出,學(xué)習(xí)效率自然也高。反之則開(kāi)小差,甚至昏昏欲睡,即使勉強(qiáng)堅(jiān)持,也是為學(xué)而學(xué),毫無(wú)意趣可言,再好的目標(biāo)也難以達(dá)成?；仨Z(yǔ)文教學(xué)實(shí)際,說(shuō)到底,新課程視野下的語(yǔ)文教學(xué),并非一掃原先的弊病,哪怕在尊重學(xué)生主體、充分激發(fā)學(xué)生興趣上,做的也差強(qiáng)人意。那么,是什么影響了學(xué)生的主動(dòng)性呢?是什么壓制著學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣?我們不妨剖析語(yǔ)文教學(xué)實(shí)際,探究其害“趣”之馬。

一、目標(biāo)定位上的扭曲

每個(gè)人都有坐出租車的經(jīng)歷,倘若上車后,你不告訴司機(jī)你要去哪里,那么,即使開(kāi)了幾十年出租車的老司機(jī),這個(gè)時(shí)候也沒(méi)有辦法開(kāi)車。因?yàn)樗緳C(jī)只知道怎樣選擇最佳路線把你送到你想去的地方,至于把車開(kāi)往哪里——你想去的地方,司機(jī)并不知道。如果連你都不知道自己想去哪里,你就無(wú)法告訴司機(jī)開(kāi)車的方向和目的地,司機(jī)當(dāng)然就不知道往哪里開(kāi)?？梢?jiàn),目的,永遠(yuǎn)在技巧和方法前面。一個(gè)人如果一開(kāi)始就不知道要去的目的地在哪里,他就永遠(yuǎn)到不了他想去的地方。以此類推,在我們的語(yǔ)文教學(xué)里也存在著類似的情狀。具體而言,在教學(xué)目標(biāo)定位上,主要有三種偏差。

一是學(xué)生對(duì)課時(shí)目標(biāo)的無(wú)知。學(xué)習(xí)一篇例文,到底要理解什么或者把握些什么,由于語(yǔ)文學(xué)科自身的因素,教師教學(xué)時(shí)也不做一些說(shuō)明與闡發(fā),那么學(xué)生對(duì)教學(xué)目標(biāo)是懵懂的,他們豈非實(shí)際中的司機(jī)?在不明“目的地”的情形下,學(xué)生能干什么呢?又怎么能有興趣呢?

二是教學(xué)目標(biāo)確定缺乏理?yè)?jù)。當(dāng)代教育技術(shù)學(xué)認(rèn)為,教學(xué)設(shè)計(jì)首先應(yīng)從學(xué)習(xí)需要的分析開(kāi)始,解決“為什么教”的問(wèn)題;接著了解學(xué)生的初始能力、一般特征和學(xué)習(xí)風(fēng)格,從而確定合適的學(xué)習(xí)內(nèi)容,明確“教什么”的問(wèn)題;進(jìn)而進(jìn)行學(xué)生特征分析,解決“怎么教”的問(wèn)題;最后再以學(xué)生為行為的主體,闡述教學(xué)目標(biāo),并付諸教與學(xué)的實(shí)踐?？梢?jiàn),嚴(yán)密、完整的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì),必須以學(xué)習(xí)需要分析、學(xué)習(xí)內(nèi)容分析和學(xué)生特征分析為前提和基礎(chǔ)。[1]由于語(yǔ)文教學(xué)的范圍廣泛,知識(shí)系統(tǒng)較散,致使語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的確定出現(xiàn)了嚴(yán)重的盲目性。例文式語(yǔ)文教材,缺少很強(qiáng)的系統(tǒng)性,客觀上為課時(shí)目標(biāo)的確定帶來(lái)諸多不利因素,而且對(duì)例文是見(jiàn)仁見(jiàn)智,不一而論。如此,教師教學(xué)任何一篇例文,首先為確定一個(gè)什么樣的教學(xué)目標(biāo),頗費(fèi)思量;其次,確定如此教學(xué)目標(biāo),有何依據(jù),教師自己說(shuō)不出個(gè)所以然。因此,只好以教材編者的意圖為意圖,至于這些目標(biāo)是否為學(xué)生所需要,是否合乎學(xué)生的現(xiàn)有水平,都置之腦后。試看《敬畏生命》一文所確定的教學(xué)目標(biāo):①培養(yǎng)學(xué)生默讀的習(xí)慣,整體感知課文;②理清文章思路,歸納中心思想;③品味含義深刻的語(yǔ)句;④理解作者對(duì)生命的感悟。[2] 這個(gè)教學(xué)目標(biāo),如果抽去第四條內(nèi)容,剩下的幾乎可以適用于任何課文。究其原因,主要還是缺乏對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)需要、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)生特征的認(rèn)真分析。首先,確定教學(xué)目標(biāo)時(shí),沒(méi)有衡量學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)狀況與期望狀況之間的差距,僅僅依靠一種課堂模式來(lái)進(jìn)行課文內(nèi)容的教學(xué)。其次,忽略了學(xué)生已有能力基礎(chǔ)。既然理清思路、歸納中心是學(xué)生必須掌握的閱讀能力,就應(yīng)該認(rèn)真分析掌握這些能力還需要哪些先決技能,切實(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)內(nèi)容分析,授人以漁。第三,忽略學(xué)生的生活體悟。《敬畏生命》中有些語(yǔ)句談到了深刻的生命體驗(yàn),學(xué)生現(xiàn)有的生活經(jīng)驗(yàn)、反觀自身的能力等一系列學(xué)生特征,能否幫助他們理解這些語(yǔ)句,教師需要充分利用,并以此為鋪墊作引導(dǎo),籠統(tǒng)地說(shuō)一句“理解作者對(duì)生命的感悟”,在實(shí)際中很難操作,必然使教學(xué)目標(biāo)落空。[3]試想,不以學(xué)生需求為原則,不考慮知識(shí)性相近原則,臨節(jié)而施,如何能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求?何來(lái)主體積極性的充分發(fā)揮?

三是教學(xué)目標(biāo)確定中的“意多則亂”。正是由于語(yǔ)文學(xué)科缺少系統(tǒng)性特點(diǎn),又鑒于對(duì)教材的解讀仁智有別,教師在確定教學(xué)目標(biāo)上,存在貪多現(xiàn)象,不善于選擇,結(jié)果是教學(xué)目標(biāo)的臃腫,出現(xiàn)“意多則亂”現(xiàn)象。這就直接導(dǎo)致教學(xué)節(jié)奏的混亂,學(xué)生是在匆忙之中接受教學(xué),不是“食不果腹”,而是“囫圇吞棗”。臺(tái)灣學(xué)者呂溪木一針見(jiàn)血地指出:我們的教育是讓孩子永遠(yuǎn)在爬坡,峭壁在前,而后面老師苦苦追趕,沒(méi)有回旋的山路讓孩子慢慢走,也沒(méi)有時(shí)間讓孩子調(diào)整一下步伐或停下來(lái)欣賞山間的美景。如此教學(xué)節(jié)奏,學(xué)生何來(lái)意趣。

二、語(yǔ)文學(xué)習(xí)中學(xué)生角色模糊

每個(gè)人在社會(huì)中有不同的角色身份,譬如教師,對(duì)學(xué)生而言,是教師,對(duì)家庭而言,是為人子、為人夫、為人父,對(duì)社會(huì)而言,是合格的公民。同樣,學(xué)生的角色也有多種,單就語(yǔ)文學(xué)習(xí)進(jìn)程而言,也存在著兩種角色——學(xué)生與讀者,而確定其“角色”的關(guān)鍵,是把文本當(dāng)做學(xué)習(xí)材料,還是看成普通讀物。如果是作為學(xué)習(xí)材料處理的,那學(xué)生充任的是“學(xué)生”角色,教師就應(yīng)當(dāng)以文本為依據(jù),指導(dǎo)學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)——掌握知識(shí)、養(yǎng)成習(xí)慣等;如看成是普通讀物,學(xué)生則是讀者的角色,教師則不用指導(dǎo)學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù),而應(yīng)該和學(xué)生一起去閱讀,去欣賞,去感受。即使是課外讀物,同樣也有一個(gè)角色問(wèn)題。如看電視劇,如果把學(xué)生看做“學(xué)生”,那么,就應(yīng)該給他們布置學(xué)習(xí)任務(wù),要求他們看某部電視劇,并指導(dǎo)他們?nèi)绾慰?如果把學(xué)生看做是“觀眾”,那么,組織他們?cè)谝欢ǖ膱?chǎng)合自由交流一下觀后的感受就可以了。[4] 由此可知,有些很美的文章之所以引不起學(xué)生的閱讀興趣,就是模糊了學(xué)生的不同角色界限。

回到語(yǔ)文教學(xué)實(shí)際,可以說(shuō),語(yǔ)文教師并沒(méi)有區(qū)別學(xué)生這兩種角色,而是一律視作“學(xué)生”角色,因而,就不厭其煩、千篇一律地講讀課文。因?yàn)?在語(yǔ)文教師的潛意識(shí)里,所謂的教學(xué)任務(wù),就是完成教材選文的教讀,不敢大膽取舍,不敢把教材選文區(qū)別對(duì)待,磨滅學(xué)生多主體角色。

三、教學(xué)內(nèi)容確定的雷同

教育家季米良捷夫說(shuō):“教師不是傳聲筒,把書(shū)本的東西由口頭傳達(dá)出來(lái);也不是照相機(jī),把現(xiàn)實(shí)復(fù)寫出來(lái);而是藝術(shù)家、創(chuàng)造者?！苯處熃虒W(xué)如果只是書(shū)本知識(shí)的再現(xiàn),學(xué)生自己也能看懂,哪有興趣可言。教師要做藝術(shù)家,即使是大家熟悉的事物,經(jīng)過(guò)藝術(shù)家審美的加工和講解,使人“大吃一驚”,產(chǎn)生“熟悉的地方也有風(fēng)景”的奇跡。問(wèn)題是我們不少教師,在教學(xué)內(nèi)容選擇上很少有自己的思考,更說(shuō)不上有自己的真知灼見(jiàn),不是照抄教學(xué)參考書(shū),就是照搬網(wǎng)絡(luò)。試想,如果教師所備之課是經(jīng)過(guò)自己思考的,何來(lái)相同的教學(xué)內(nèi)容與流程。這種不顧及學(xué)生實(shí)際,一味照搬網(wǎng)絡(luò)課件,要激發(fā)學(xué)生的興趣,未免有緣木求魚(yú)之嫌。

四、教學(xué)模式上的機(jī)械

眾所周知,課改之前的語(yǔ)文課堂教學(xué)模式一直受到詬病,因?yàn)樗目贪鍣C(jī)械:時(shí)代背景—作者簡(jiǎn)介—段落分層—段意概括—寫作特色—練習(xí)講析。教學(xué)流程全由老師預(yù)設(shè)、掌控,學(xué)生是教師完成課堂教學(xué)任務(wù)的配角,甚至是道具。殊不知,課改后,新的課堂教學(xué)模式顛覆了原有的模式,在倡導(dǎo)學(xué)生為主體的幌子下,走向了事物的反面,形成了新的刻板的機(jī)械的課堂教學(xué)模式。在此,我們不妨看看來(lái)自不同區(qū)域、不同文體的兩個(gè)課例構(gòu)思。

課例構(gòu)思一《沁園春·雪》

1. 導(dǎo)入。①簡(jiǎn)要介紹毛澤東;②欣賞毛澤東《沁園春·雪》手跡,觀看《詩(shī)人毛澤東》相關(guān)內(nèi)容的視頻剪輯。

2. 走進(jìn)雪國(guó),感受詩(shī)人形象。①自由誦讀;②驅(qū)遣想象,描繪畫面;③一千多年前的柳宗元也曾描寫過(guò)混莽雪飛的世界,在孤寂死滅、了無(wú)生氣的世界里讓我們看到一個(gè)郁悶苦惱高潔清寒的詩(shī)人。毛澤東筆下的雪世界讓你看到了一個(gè)怎樣的詩(shī)人?④學(xué)生激情齊誦。

3. 俯仰古今,探尋詩(shī)人心路。①聽(tīng)讀美文,體味詩(shī)人的天驕情懷;②小組活動(dòng):結(jié)合自己的朗讀體會(huì),作朗讀指導(dǎo)并示范;③優(yōu)秀學(xué)生作朗讀指導(dǎo)并作示范朗誦。

4. 激揚(yáng)文字,品味語(yǔ)言魅力。①教師示范,用一句話品析文中富有表現(xiàn)力的詞;②學(xué)生活動(dòng)。

5. 朗讀全詩(shī),演繹詩(shī)人生命之美。①朗讀角色安排;②全班演讀,在充滿激情的氛圍中感受詩(shī)中洋溢的生命之美。

6. 徜徉詩(shī)路,吸吮民族文化之蜜。①學(xué)生交流自己課外收集的毛澤東詩(shī)詞;②結(jié)束語(yǔ)。

課例構(gòu)思二《中國(guó)人失掉自信力了嗎》

1. 交流感想,導(dǎo)入新課。

2. 解題。①有關(guān)駁論文的一般知識(shí);②有關(guān)時(shí)代背景;③題目所蘊(yùn)涵的信息。

3. 初讀課文,整體把握。①朗讀課文,掃清文字障礙;②細(xì)讀課文,理清文章思路。

4. 研習(xí)課文,突出重難點(diǎn)。①學(xué)習(xí)和領(lǐng)會(huì)“駁論證”的方法;②領(lǐng)會(huì)魯迅先生語(yǔ)言的戰(zhàn)斗性:是匕首,是投槍;③品味重點(diǎn)的字詞句。

5. 聯(lián)系生活實(shí)際,讀出學(xué)生的個(gè)性見(jiàn)解,使其受到情感的熏陶。①引領(lǐng)學(xué)生談?wù)撨@篇文章在當(dāng)時(shí)的社會(huì)意義;②在中國(guó)走向世界的大潮中,在我們自己的生活實(shí)際里,聯(lián)系你對(duì)這篇文章的理解,漫談自己的體會(huì),在班上發(fā)表、交流。

6. 課堂訓(xùn)練。比較閱讀魯迅先生《這個(gè)和那個(gè)》中的一段文字,深化同學(xué)們對(duì)“中國(guó)的脊梁”的更深一步的認(rèn)識(shí),并讓同學(xué)們深刻地認(rèn)識(shí)和理解魯迅先生的憂患意識(shí)和愛(ài)國(guó)主義精神,從而自覺(jué)地接受積極的教育。[5]

上述兩個(gè)課例構(gòu)思,文體不同,教學(xué)對(duì)象、教學(xué)內(nèi)容等也不同,但細(xì)究起來(lái),不同的外表形式掩蓋著相近甚至相同的實(shí)質(zhì)。我們可以把兩個(gè)不同課例教學(xué)流程梳理出相同的一條線索流程:設(shè)置情境,趣味揭題—初讀文本,整體感知—合作探究,講疑釋難—細(xì)讀文本,品味語(yǔ)言—課內(nèi)延伸,余音繞梁。不難發(fā)現(xiàn),當(dāng)下的課堂中,在發(fā)揮學(xué)生主體的幌子下,存在著許多偽主體、偽對(duì)話、偽探究,其實(shí)質(zhì)是把豐富多彩的課堂教學(xué)流程模式化、機(jī)械化,刻板而滯重,不用多久,學(xué)生在喧囂的課堂氛圍中必定產(chǎn)生“審美疲勞”,消失學(xué)習(xí)的興趣。

五、教學(xué)提問(wèn)中的視界模糊

課堂教學(xué)時(shí),師生之間以問(wèn)題為經(jīng)線,通過(guò)雙方的探討,順利推進(jìn)課堂教學(xué)程序,完成課堂教學(xué)任務(wù),是課堂教學(xué)不可或缺的環(huán)節(jié),關(guān)鍵是問(wèn)題的產(chǎn)生方式、實(shí)質(zhì)內(nèi)核以及破解之道。我們的語(yǔ)文教學(xué)因?yàn)樵谏鲜鋈齻€(gè)方面出現(xiàn)偏差,以致在很大程度上影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。具體而言,一是提問(wèn)主體的專斷化,二是所提問(wèn)題性質(zhì)的狹窄化,三是問(wèn)題破解的刁鉆化。

提問(wèn)主體的專斷化。教師從教學(xué)預(yù)設(shè)需要出發(fā),在備課過(guò)程中設(shè)計(jì)具體的一些問(wèn)題以便引領(lǐng)學(xué)生去思考,進(jìn)而發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,同時(shí)在師生相互探討時(shí)適時(shí)提出問(wèn)題,以便學(xué)生從更深、更廣的層面上開(kāi)拓視野,這是教學(xué)本身應(yīng)有之義,也就是說(shuō),這些問(wèn)題的提出者是教師,是從引發(fā)教學(xué)順利展開(kāi)的基點(diǎn)出發(fā)的。然而,不難發(fā)現(xiàn),不少的語(yǔ)文課堂,問(wèn)題的提出者往往是教師,學(xué)生提出問(wèn)題的數(shù)量用寥若晨星形容也不為過(guò),甚至是空白,顛倒了產(chǎn)生問(wèn)題的主體與配角的關(guān)系,學(xué)生只是教師完成教學(xué)任務(wù)的一種擺設(shè),也似乎是我們的教學(xué)只是為了完成教學(xué)任務(wù),而不是為了學(xué)生的成長(zhǎng)。

問(wèn)題性質(zhì)的狹窄化。我們知道,語(yǔ)文教學(xué)中有不少問(wèn)題提出,是為了引發(fā)學(xué)生思考,從而去理解、把握相關(guān)的語(yǔ)文知識(shí)。但語(yǔ)文之問(wèn),不僅僅在于此,有不少只是一種情緒的宣泄。由于我們的語(yǔ)文教師在對(duì)問(wèn)題外延的把握上有偏差,縮小了問(wèn)題的外延,以為教學(xué)中的任何一個(gè)問(wèn)題的提出,都應(yīng)是為掌握知識(shí)服務(wù)的,由此把語(yǔ)文只看成求真的學(xué)科,而缺失了語(yǔ)文教學(xué)的詩(shī)意,多了些假的思考,少了些美的享受。小學(xué)語(yǔ)文特級(jí)教師王崧舟如是說(shuō):語(yǔ)文之問(wèn)與科學(xué)之問(wèn)迥異其趣,語(yǔ)文之問(wèn)偏于審美,科學(xué)之問(wèn)則重于理性;審美的問(wèn),自然以情感為邏輯之維,這是詩(shī)意語(yǔ)文的一種課堂主張,學(xué)生的種種叩問(wèn),其意并非在求得一明晰確鑿之答案,從某種意義上講,這些問(wèn)實(shí)乃不問(wèn)之問(wèn)、問(wèn)不在問(wèn),這是一種飽蘸情緒的問(wèn)、宣泄情緒的問(wèn)、制造情緒的問(wèn),問(wèn)出一種情緒、情意和情味,也就宣告了“問(wèn)”這一存在的終結(jié)。由此,不由得渴望,渴望我們的語(yǔ)文教師不要把教學(xué)僅僅局限在“求真”上,還需求善、求美,多在激發(fā)學(xué)生興趣上下工夫,多在課堂上放松,全然進(jìn)入課堂中的每一個(gè)當(dāng)下,和學(xué)生情情相融、心心相印,讓自己生命中的每一個(gè)細(xì)胞、每一寸肌膚去感受、去觸摸課堂中的每一個(gè)當(dāng)下,和學(xué)生一起歡笑、一起流淚、一起沉思、一起感受震撼,讓學(xué)生在上課的同時(shí)享受上課。

問(wèn)題破解的刁鉆化。所謂刁鉆,主要指所提問(wèn)題由于指向不明而學(xué)生難以理解,或者問(wèn)題設(shè)計(jì)極端化,過(guò)難或過(guò)簡(jiǎn);或者問(wèn)題大而無(wú)當(dāng),學(xué)生不明就里,教師自己對(duì)學(xué)生的回答難以評(píng)判。教育家?jiàn)W蘇貝爾認(rèn)為,教師要在教學(xué)活動(dòng)中幫助學(xué)生在已有知識(shí)與新知識(shí)之間建立聯(lián)系,通過(guò)提問(wèn)將原有斷裂的距離在內(nèi)心成功地彌合,而所提問(wèn)題是否有效,關(guān)鍵看問(wèn)題與學(xué)生已有知識(shí)的距離。教師設(shè)計(jì)問(wèn)題,倘若把握不好這個(gè)距離,勢(shì)必影響學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。如有教師講《長(zhǎng)江三峽》時(shí),如此提問(wèn):請(qǐng)問(wèn)本文是什么散文?三峽是哪三個(gè)峽谷?這些問(wèn)題的答案在學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)或教材里都是顯而易見(jiàn)的,如此簡(jiǎn)單的問(wèn)題無(wú)法起到啟發(fā)思考的作用,白白損耗了學(xué)生原有的興趣和期待。后來(lái)又問(wèn)道:本文在寫法上有什么特點(diǎn)?(預(yù)設(shè)的答案是“移步換景”)可是這個(gè)問(wèn)題太大、太寬泛,指向甚不明了,教師又沒(méi)有合理的鋪墊和引導(dǎo),結(jié)果學(xué)生都摸不著頭腦,作出了各種猜測(cè)。試想,如此的提問(wèn),就學(xué)生而言,完全處在想答答不來(lái)、回答答不全的境地,學(xué)生何來(lái)上課享受。

蘇秦懸梁刺股為的是游說(shuō)君王,匡衡鑿壁偷光為的是讀書(shū),他們都是在個(gè)人興趣、目的(不管此目的是否高尚)支配下主動(dòng)學(xué)習(xí)贏得成功的。“善問(wèn)者,如攻堅(jiān)木,先其易者,后其節(jié)目,及其久也,相說(shuō)以解。不善問(wèn)者反此”。《學(xué)記》形象地指出學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者要善于提出問(wèn)題,同時(shí)也涉及提出問(wèn)題的方法技巧:循序漸進(jìn),由淺入深,逐個(gè)突破。強(qiáng)調(diào)從學(xué)習(xí)者興趣出發(fā),不能不引起語(yǔ)文教師的重視。教學(xué),只有從學(xué)生的實(shí)際出發(fā),從興趣出發(fā),才能使之徜徉在春意盎然的語(yǔ)文詩(shī)意中?！?/p>

參考文獻(xiàn):

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