解詞心理過程探微

張　慶

學生是怎樣理解詞語的呢?過去的詞匯教學,重視的是抄詞語解釋,背詞語解釋,考詞語解釋,認為記住了定義就是理解了詞語的意思。幾十年來,相沿成習,很少有人對這個做法表示懷疑?？蓪嵺`證明,學生會背定義并不等于真正理解了這個詞語,就更不要說應用了。

我有一個六歲的孫女。有一次她正在畫畫,我問她: 你會畫些什么?她說: 我會畫機器貓,畫小狗,還會畫大自然。我問她: 什么是“大自然”?她說: 大自然就是有山,有水,有花,有小魚……她不是從概念上去解釋這個詞,而是用她的直接經(jīng)驗來說明她對這個詞的理解。

由此,我悟出了這么一個道理: 讓兒童理解一個詞語,表面看只要從詞典里查到定義就夠了。其實,詞義只是聯(lián)系詞語與生活底蘊的中介因素,只有越過定義這道屏障,在兒童的頭腦里找到與之相似的生活底蘊,才算是真正地理解了這個詞語。而生活底蘊只能以直覺的形式存貯于兒童的頭腦之中,所以當我問她什么是“大自然”時,她便將自己頭腦中與之相聯(lián)系的“有山,有水,有花,有小魚……”等生活底蘊和盤托出。

詞語是概括的,其內(nèi)涵所包含的生活底蘊應當是豐富多彩的。但兒童無須把該詞語的內(nèi)涵所包括的全部生活底蘊都找到,只要從自己的生活積累中找到與之相似的一種生活底蘊,獲得相關的直覺經(jīng)驗,就能領會該詞語的意思。如兒童學習《初冬》,其中說到有霧時,太陽發(fā)出的光是“淡淡的”。怎么理解“淡淡的”?有的兒童說: 前幾天早晨有霧,我在操場上看太陽,太陽一點也不耀眼,它發(fā)出的光就是“淡淡的”。有的兒童說: 媽媽揭開了蒸饅頭的鍋,廚房里白茫茫的,電燈發(fā)出的光是“淡淡的”。也有的兒童說: 媽媽給我買了一個紅燈籠,裝上電池,一按,哈!燈籠亮了。因為是白天,燈籠發(fā)出“淡淡的”光……由此看來,同一個詞語,由于各人的生活經(jīng)驗不同,完全可以通過不同的生活底蘊來理解它的意思。

由此可以看出,理解詞語是與其生活經(jīng)驗(包括直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗)相關聯(lián)的。什么是“勇敢”?幼兒園的孩子說: 就是打針不哭。上小學的孩子說: 就是打仗不怕死,只顧向前沖。沒有相關的生活經(jīng)驗作為支撐,我們很難說學生對這個詞語就真正理解了。我去海南島,聽那里的老師說,他們那里的學生學《冰花》(蘇教版一年級上冊)一課,對“冰花”就比較難理解: 玻璃窗上怎么會“開花”了呢?怎么解釋兒童也是一臉茫然,因為海南沒有冬天,窗子上從來不結冰花。教師只能借助多媒體等形象化資料幫助兒童理解。

我們過去一談到識字,就是音、形、義,往往忽略了“像”。其實,在識字教學中——詞匯教學也是如此——離開了相關的“像”,是很難讓兒童真正理解字詞的意思的。比如講“絡腮胡子”,學生通過查字典,知道就是“連著鬢角的胡子”。當老師進一步要他指指什么地方是鬢角時,他卻指到了腮幫子上。老師當即告訴學生:“馬克思、恩格斯的像大家都見過了,他們都是絡腮胡子。”有了“像”的幫助,兒童一下子就理解了。

為了提高詞匯教學的效率,我認為,應當讓學生明白: 要想真正理解一個詞語的意思,不僅要會查有字的詞典,還要學會查身邊的“無字詞典”。

蘇教版三年級上冊安排了一篇課文——《要學會查“無字詞典”》,說的是暑假爸爸帶聰聰去青島旅游。爸爸讓聰聰觀察“烈日當空,連樹上的葉子也曬蔫了”,幫助他來理解“驕陽似火”;讓他觀察“海面上滾滾的波濤不斷涌來,撞擊在岸邊的巖石上,發(fā)出了山崩地裂的聲音”,幫助他來理解“驚濤拍岸”。編寫這篇課文意在讓學生明白: 理解詞語,除了要學會借助有字的詞典,還要學會借助身邊的“無字詞典”——即與之相關的“像”——來理解自己不懂的詞語。

從上述兒童理解詞語的心理過程,我們可以得到這樣一個啟示: 在閱讀教學中,如果兒童遇到了不理解的詞語,教師恰如其分地運用表演、畫畫、多媒體等手段,以喚起兒童相似的生活體驗,對于他們體悟這些詞語是至關重要的。

一些老師成功的教例就證明了這一點。如于永正老師教學《廬山的云霧》時,有的學生提出“飄飄欲仙”“騰云駕霧”不懂,他就請三位同學到黑板前面來表演。他對三個同學說:“看,下面的同學都在山下,我們在山上。游覽是放松的,散步就要隨便走走,不要緊張。注意,山上山下,到處都是云霧,其他同學讀書,請你們?nèi)蛔鰟幼鳌！碑斊渌瑢W讀到“漫步山道,常常有一種飄飄欲仙的感覺”時,三個人有的伸開雙臂,上下擺動做飛行狀,有的像孫悟空那樣,打著眼罩作遠眺狀。同學們看了他們的表演,就會產(chǎn)生相似的聯(lián)想,比如有的想到了電視劇《西游記》里,孫悟空駕著云頭在天空中飛行的鏡頭,有的想到了自己坐在汽艇上,乘風破浪,風飄飄而吹衣的情景……借助這些生活底蘊,學生對于“騰云駕霧”“飄飄欲仙”的意思便心領神會了。

成語的文化含量很高,言簡意豐,被譽為語言中的“集成塊”。為了增加兒童的文化底蘊和語言積淀,蘇教版教材編入了一些“成語串”讓兒童“讀讀背背”。

怎樣讓兒童(尤其是低年級的兒童)理解“成語串”的意思呢?有的老師只是讓兒童去查成語詞典(低年級的兒童還不會查成語詞典,就多由家長“代庖”),將成語的解釋抄在課本上了事。我以為這樣的做法是不足取的,也是與教材的編寫意圖相背離的。

仔細研究一下蘇教版教材“成語串”的編法就能發(fā)現(xiàn)這些“成語串”大都與已學過的課文內(nèi)容或兒童的生活經(jīng)驗相關聯(lián)。其用意就是借助兒童已經(jīng)學過的課文,或借助兒童的生活經(jīng)驗來幫助他們理解“成語串”的意思。

如一年級下冊“練習7”的“成語串”“人無遠慮/必有近憂/有備無患/防患未然”就是跟該單元的《螞蟻和蟈蟈》相配合的。夏天,蟈蟈只顧乘涼、唱歌、睡覺,根本不去想冬天到了怎么辦,結果到了冬天,又冷又餓,再也神氣不起來了。這就是“人無遠慮,必有近憂”。而螞蟻就不是這樣,還在夏天天氣很熱的時候,就已經(jīng)儲備過冬的糧食了。由于事先有了準備,所以到了冬天,就不會挨餓受凍。這就是“有備無患,防患未然”。有了課文中的故事做依托,學生理解這些成語就容易多了。教學這個“成語串”,只要聯(lián)系《螞蟻和蟈蟈》一課的有關情節(jié)討論討論,讓學生對這些成語有初步的感知就可以了。

啟發(fā)兒童回憶相關的生活情景也是理解“成語串”的好辦法。如一年級下冊“練習1”的“成語串”:“歡聲雷動/欣喜若狂/載歌載舞/燈火輝煌”這幾個成語都是描寫歡慶、熱鬧場面的?！吧陫W”成功那天夜里人們狂歡的場面,兒童記憶猶新。這樣的生活底蘊,有助于兒童理解這個“成語串”。教師可以啟發(fā)學生回憶當時的情景,相機出示其中的成語,使成語與相關的生活底蘊掛起鉤來,學生對這些成語的意思就心知肚明了。

有的老師反映: 有一些成語,兒童一下子很難理解透徹,即使當時能背得下來,很快就忘記了,有什么用呢?

我認為,有的成語,兒童初次接觸,理解得不透徹,很快就忘了,很正常。兒童學習一個詞語,不可能一次完成。我們都有這樣的體驗: 讀報紙,遇到了生詞,查工具書,再聯(lián)系上下文,懂得了。過了一段時間,又在別的地方遇到這個詞,似曾相識,可又忘記了讀音,或意思已經(jīng)模糊不清了,就再查,再聯(lián)系上下文體會體會。如此來幾個反復,這個詞才能讀得懂,記得住。誠如呂叔湘先生所說,“很多詞語的意義和用法,只有通過多次見面才學得真切,記得牢靠”。

讓兒童學習“成語串”,我覺得其要領是:“先吞噬,后反芻。”大家都見過牛兒吃草,餓了的時候,便大口大口地將草料吞下去;待臥到樹陰下休息時,再將草料返回到口里細細咀嚼,然后再咽下去。兒童學習“成語串”,情形跟牛兒吃草差不多: 兒童讀背某個“成語串”,只是對這幾個成語的初步了解,理解活動并未就此停止。在他日后的語文實踐活動中,如閱讀,看電視,聽廣播,與別人交談,還有可能在不同的語言環(huán)境中多次與這些成語見面。每接觸一次,他對這些成語的理解就深入一步。漸漸地,這些成語也出現(xiàn)在他自己的筆下或口中了。開始時可能用得不甚恰當,乃至用錯。漸漸地,用錯的越來越少,終于能用得恰如其分了。到了這個地步,成語就內(nèi)化了,就由消極詞匯變成了積極詞匯,也就是說,通過“反芻”真正變成了自己的東西。

(2004年9月)