中國大陸學(xué)校效能研究十五年

楊道宇　溫恒福

[摘要]系統(tǒng)梳理中國大陸20世紀(jì)90年代以來的學(xué)校效能研究成果，具體描述了該問題研究的起因、主要內(nèi)容，并在此基礎(chǔ)上，對研究存在的問題進行了反思。

[關(guān)鍵詞]學(xué)校效能；成果；反思

[中圖分類號]G47[文獻標(biāo)識碼]A[文章編號]1002-2384(2009)05—0032-03

一、研究的起因

學(xué)校效能問題在近年來受到中國學(xué)者關(guān)注的原因有三：第一，來自中國參與國際競爭的需求。第二，來自中國課程改革的影響。學(xué)校效能研究可為新課改作出三方面的貢獻：(1)為教育行政部門評價學(xué)校教育質(zhì)量提供衡量標(biāo)準(zhǔn)。(2)增進教育行政部門對學(xué)校內(nèi)部管理過程及其結(jié)果的理解，進而提高其從微觀上管理教育的科學(xué)性。(3)學(xué)校效能研究以實證研究為主導(dǎo)，為教育行政部門制定相關(guān)政策提供信息證據(jù)。第三，來自西方學(xué)校效能研究的影響。

在中國大陸，最早以“學(xué)校效能”命名的期刊論文是1994年孫綿濤教授發(fā)表的《學(xué)校效能初探》。最早以“有效學(xué)校”命名的期刊論文是1994年程晉寬發(fā)表的《美國有效學(xué)校的理論與實踐》。15年來，該領(lǐng)域已成為中國大陸學(xué)者的研究熱點。目前，研究成果日益增多，我們有必要對其作—下梳理。

二、內(nèi)容舉要

(一)學(xué)校效能概念研究

大陸學(xué)者對學(xué)校效能定義時，主要采用四種模式：

第一，作用論模式。該模式認為：學(xué)校效能是學(xué)校所產(chǎn)生的作用。它包括兩種：1．單一作用論模式。它認為學(xué)校效能是學(xué)校對學(xué)生發(fā)展所起的作用。典型表述有：學(xué)校效能是學(xué)校發(fā)揮其功能促進學(xué)生身心發(fā)展的程度。2．綜合作用論模式。它認為學(xué)校效能是學(xué)校對學(xué)生、學(xué)校組織和社會所產(chǎn)生的綜合作用。典型表述有：學(xué)校效能就是指學(xué)校合理地利用教育資源，實現(xiàn)教育目標(biāo)，并能不斷地滿足系統(tǒng)內(nèi)其他各方面的要求，進而使學(xué)校及其成員和社會得到相應(yīng)發(fā)展的特性和有效作用。它包括四方面內(nèi)涵：實現(xiàn)教育目標(biāo)，實現(xiàn)系統(tǒng)目標(biāo)，質(zhì)與量的發(fā)展，資源的利用。該模式有利于學(xué)校效能的考察和測量，但卻易于忽視學(xué)校發(fā)揮作用的本體條件——學(xué)校自身的根本屬性，從而不利于學(xué)校自身的建設(shè)與發(fā)展。

第二，能力論模式。該模式認為：學(xué)校效能是學(xué)校自身的一種能力。典型表述有：效能是取得實際效果的能力，也就是實現(xiàn)目標(biāo)的能力。學(xué)校效能就是教育主體為了實現(xiàn)教育目標(biāo)、完成教育任務(wù)、開展教育活動、不斷取得高水平績效的能力。簡單地說，就是教育主體有效實現(xiàn)教育目標(biāo)的能力。其內(nèi)涵有：(1)學(xué)校效能是教育主體自身的教育能力，而不是外在的表現(xiàn)。(2)學(xué)校效能是實現(xiàn)教育目標(biāo)的能力，與實現(xiàn)教育目標(biāo)無關(guān)的能力不是學(xué)校效能。(3)教育主體可以是學(xué)校等組織，也可以是教師個人，還可以是一項教育活動。這種模式是一種典型的功能論，其優(yōu)點在于看到了教育功能和教育作用的區(qū)別，其不足在于沒能看到教育功能和教育作用的聯(lián)系。

第三，“能力”+“作用”模式。該模式認為：學(xué)校效能是學(xué)校發(fā)揮作用的能力和結(jié)果。典型表述是：學(xué)校效能是指學(xué)校發(fā)揮某些積極作用的能力及其實際結(jié)果。學(xué)校的素質(zhì)所構(gòu)成的內(nèi)在的潛在能力以及這種潛力發(fā)揮作用所實現(xiàn)的結(jié)果構(gòu)成了學(xué)校效能的兩個有機方面。這種模式概括了作用論模式和能力論模式，具有很強的理論意義和實際價值。

第四，滿意度模式。該模式認為：學(xué)校效能是學(xué)校滿足利益相關(guān)者需要的程度。典型表述有：學(xué)校效能是學(xué)校盡可能地達成學(xué)生家長、學(xué)校管理者、教師甚至學(xué)生本人為之設(shè)定的教育目標(biāo)的程度和能力。該模式的優(yōu)點在于容易形成良好的人際環(huán)境，不足在于學(xué)校易于被過多的要求所左右而難以確定自己的辦學(xué)方向，并且還易于忽視學(xué)校自身的建設(shè)。

綜上所述，學(xué)校效能就是學(xué)校功能的達成度。其內(nèi)涵有三：(1)從本體上說，它是指學(xué)校功能的生成系統(tǒng)，即指學(xué)校自身所固有的對學(xué)生、社會等對象發(fā)生作用的能力或根本屬性，這是由學(xué)校的內(nèi)部結(jié)構(gòu)所決定的。(2)從現(xiàn)象上說，它是指學(xué)校功能的表現(xiàn)系統(tǒng)，即是指學(xué)校對學(xué)生、社會等對象所產(chǎn)生作用的大小。(3)從邏輯關(guān)系上說，它是指學(xué)校功能的生成系統(tǒng)對學(xué)校功能的表現(xiàn)系統(tǒng)的影響路徑系統(tǒng)，即是指學(xué)校內(nèi)部諸要素對學(xué)生、社會等對象發(fā)生作用的內(nèi)部機制。

(二)學(xué)校效能的測量與評價研究

大陸學(xué)者對學(xué)校效能評價的研究，主要采用三種模式：

第一，經(jīng)濟學(xué)的目標(biāo)模式。該模式的主要特點是：將學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)作為學(xué)校效能的唯一指標(biāo)，從經(jīng)濟學(xué)角度考慮“投入”對“產(chǎn)出”的影響?！巴度搿敝饕ǎ簩W(xué)校的資源變量、學(xué)校運作的過程變量和學(xué)生的背景特征?！爱a(chǎn)出”主要指學(xué)習(xí)結(jié)果(目標(biāo))。其典型表述有：(1)學(xué)校效能評價就是在投入資源一定的情況下，對學(xué)校促進學(xué)生發(fā)展的程度進行測量，并對其價值進行判斷的過程。其評價指標(biāo)主要有三類：一是背景指標(biāo)，主要包括學(xué)校背景和學(xué)生背景；二是過程指標(biāo)，主要包括管理、教學(xué)、質(zhì)量三因素；三是結(jié)果指標(biāo)，主要涉及學(xué)生的認知、情感、動作技能三領(lǐng)域。(2)卡坦斯學(xué)校效能評價的修正模式，即二階段三維三層的評價模型：①把一段變?yōu)閮啥危涸谝环N學(xué)校效能(在學(xué)生家庭資本保持一致的情況下，學(xué)校因素提高其學(xué)習(xí)成績)的基礎(chǔ)上，再增加另一種學(xué)校效能(學(xué)校因素在學(xué)生家庭社會經(jīng)濟地位保持不變的情況下，改變學(xué)生家庭資本的作用)。②把一維變成三維：把原來的家庭基礎(chǔ)變量(社會經(jīng)濟地位)分解成經(jīng)濟資本、社會資本和文化資本三種變量。③把二層變成三層：在學(xué)生、學(xué)校兩層變量的基礎(chǔ)上增加一層(班級層次)變量。

第二，組織學(xué)的系統(tǒng)組織模式。該模式的主要特點是：將學(xué)校系統(tǒng)的發(fā)展作為學(xué)校效能的評價指標(biāo)，從組織學(xué)角度考慮學(xué)校系統(tǒng)的發(fā)展。該模式有兩個子模式：一是組織學(xué)的系統(tǒng)能力論模式。該模式的主要特點是對學(xué)校能力本身進行評價。其典型表述有：學(xué)校效能評價包括八個維度：(1)正確的教育方向，是學(xué)校效能的第一要素。(2)教育質(zhì)量，是學(xué)校效能的重要基礎(chǔ)。(3)教育效率，是學(xué)校效能的關(guān)鍵。(4)教育內(nèi)容，決定著學(xué)生的素質(zhì)結(jié)構(gòu)。(5)教育方法與過程，對學(xué)校效能有重要影響。(6)教育增值，是學(xué)校效能的重要體現(xiàn)。(7)教育主體的發(fā)展，是提高學(xué)校效能的根本。(8)教育主體的基本條件，是形成學(xué)校效能的基礎(chǔ)與前提。二是組織學(xué)的作用論模式。該模式的主要特點是對學(xué)校的作用進行評價，其典型表述有：學(xué)校效能評價就是評價學(xué)校對三類對象的促進作用，它們是：(1)學(xué)校人員的發(fā)展，包括學(xué)生素質(zhì)、教師素質(zhì)和管理者素質(zhì)的發(fā)展。(2)學(xué)校工作的發(fā)展，包括教學(xué)工作、德育工作和管理工作的發(fā)展。(3)學(xué)校事業(yè)的發(fā)展，包括

學(xué)校本身、社區(qū)事業(yè)和社會事業(yè)的發(fā)展。

第三，社會學(xué)的公平模式。該模式的主要特點是：它認為評價學(xué)校效能的標(biāo)準(zhǔn)是關(guān)于教育公平的標(biāo)準(zhǔn)，即學(xué)校對弱勢群體提供更多的幫助以縮小弱勢學(xué)生群體與優(yōu)勢學(xué)生群體的差距，縮小家庭對學(xué)生成績的影響，進而達到教育公平。其典型表述有：學(xué)校效能研究和評價起源于對教育公平問題的關(guān)注，其根本目的在于，促進有效能學(xué)校的建立進而使每位受教育者享受最好的、平等的教育機會；其發(fā)展和技術(shù)進步也是建立在對教育公平追求的基礎(chǔ)上。通過技術(shù)進步保障教育公平的實現(xiàn)，在我國社會全面倡導(dǎo)教育公平的今天，具有重要的現(xiàn)實意義。

總之，這方面的研究是在反思西方學(xué)校效能研究的基礎(chǔ)上進行的，其特點如下：(1)學(xué)校效能的測量與評價指標(biāo)體系比較完整，而不是僅僅限于對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果的測量與評價。(2)測量與評價的方法比較完善，已開始注意使用增值評價的方法，并試圖使用量的方法。(3)試圖尋找學(xué)校效能高低的主要特征。

(三)學(xué)校效能影響因素的研究

學(xué)校效能的影響因素可以歸納為兩大類：校內(nèi)因素和校外因素。大陸學(xué)者對學(xué)校效能的影響因素的具體研究狀況如下：

第一，學(xué)校效能的校內(nèi)影響因素，它主要包括領(lǐng)導(dǎo)與管理因素、課程因素、教師因素、教學(xué)環(huán)境因素、學(xué)生因素、學(xué)校背景因素等。(1)對于領(lǐng)導(dǎo)與管理類因素，大陸學(xué)者對學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與管理者的素質(zhì)關(guān)注較多，對學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與管理者的行為關(guān)注較少；對影響學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與管理效能的因素自身關(guān)注較多，對“學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與管理是如何影響學(xué)生發(fā)展的”關(guān)注較少。(2)對于教師因素，大陸學(xué)者對教師的素質(zhì)關(guān)注較多，對教師的行為關(guān)注較少；對影響教師效能的因素關(guān)注較多，對“教師如何影響學(xué)生發(fā)展的”關(guān)注較少。(3)對于課程因素，大陸學(xué)者的研究對課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價的本身有所關(guān)注，但對“這些因素是如何影響學(xué)生發(fā)展的”則缺乏關(guān)注。(4)對于教學(xué)環(huán)境因素，大陸學(xué)者對學(xué)校文化環(huán)境有所關(guān)注，而對學(xué)校物質(zhì)環(huán)境和制度環(huán)境則缺乏關(guān)注。(5)對于學(xué)生類因素，大陸學(xué)者對生源質(zhì)量有所關(guān)注，而對“學(xué)生原有素質(zhì)(知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)動機)、感受(包括效能感、期望等)和學(xué)習(xí)方式等對學(xué)生發(fā)展的影響”則缺乏關(guān)注。(6)對于學(xué)校背景因素，大陸學(xué)者對學(xué)校規(guī)模、宗教信仰、學(xué)校歷史、學(xué)校性質(zhì)(公私立)有所關(guān)注。

第二，學(xué)校效能的校外影響因素，它主要包括家長因素、行政領(lǐng)導(dǎo)因素、學(xué)者因素、兄弟學(xué)校因素、社會背景因素等。(1)對于家長因素，有大陸學(xué)者對“學(xué)生家長的經(jīng)濟資本、文化資本和社會資本對學(xué)生發(fā)展的影響”有所關(guān)注，但僅僅停留在理論分析層面，缺乏實證支持。(2)對于社會背景因素，大陸學(xué)者只是對“社會環(huán)境對學(xué)校效能的影響”進行了少量的理論分析，而對“社區(qū)類型、國別等社會因素對學(xué)校效能的影響”則缺乏關(guān)注。(3)對于“行政者領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)者、兄弟學(xué)校對學(xué)校效能的影響”問題，大陸學(xué)者既沒有理論分析，也沒有實證研究。

總之，大陸學(xué)者對學(xué)校效能的校內(nèi)影響因素關(guān)注較多，對校外影響因素關(guān)注則較少；對學(xué)校效能的影響因素本身關(guān)注過多，對學(xué)校效能的影響因素與學(xué)校效能之間的因果效應(yīng)和因果機制關(guān)注太少，而后者恰恰是學(xué)校效能研究的核心問題。

三、研究的反思

縱觀中國大陸學(xué)校效能的研究，筆者發(fā)現(xiàn)一些問題。第一，從研究內(nèi)容的角度看，存在的問題是：(1)對有效學(xué)校的特征與影響因素的研究不夠深入。其表現(xiàn)是：缺乏理論研究，理論研究沒有實證支持，實證研究沒有理論指導(dǎo)。(2)對學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)與學(xué)生發(fā)展之間的關(guān)系缺乏研究。相比之下，西方學(xué)者的研究已相當(dāng)深入。第二，從研究方法的角度看，存在問題是理論思辨較多，而實證研究較少。相比之下，西方的學(xué)校效能研究是在實證研究方法的指導(dǎo)下迅速發(fā)展的。理論思辨的優(yōu)點在于使凌亂的經(jīng)驗邏輯化、體系化，透過現(xiàn)象把握事物的本質(zhì)。但如果沒有實證的支持，則易走向空洞。因此，無論是從借鑒西方的角度，還是從克服自身弱點的角度來看，大陸學(xué)者都應(yīng)該在實證研究上多下工夫。在使用實證研究方法時，要注意克服兩種傾向：(1)質(zhì)的研究方法“至上主義”和使用的“隨便主義”。前者認為：質(zhì)的研究價值高于量的研究價值，能用質(zhì)的研究就不用量的研究；后者認為：質(zhì)的研究可以根據(jù)自己的主觀意愿隨意地選取研究對象、隨意地收集研究資料、隨意地處理研究資料、隨意地呈現(xiàn)研究結(jié)果。(2)對量的研究方法的“低級理解”和“低級使用”。前者的表現(xiàn)是：認為量的研究方法總是把事物表面化，抓不住事物的本質(zhì)。后者的表現(xiàn)是：由于研究者缺乏量的研究方法的素養(yǎng)或具有偏見，一旦使用量的方法進行研究便毫不猶豫地使用低級的統(tǒng)計方法。這種人大概沒有認識到，高級統(tǒng)計方法比低級統(tǒng)計方法的優(yōu)越性就在于它更能揭示現(xiàn)象的規(guī)律。