論合作教育學的教學立場

劉曉紅

自20世紀60年代始，前蘇聯(lián)“教育科學院城堡”以外的實驗教師在長達20余年的教學改革實驗的探索中，逐漸形成了一套合作教育的理論。而真正作為一個學派的提出，則形成于80年代后期。主要代表人物有阿莫那什維利、沙塔洛夫、雷先科娃等。

合作教育學強調人性的教育理念，認為師生關系和交往方式是學校生活賴以建立的支柱，以師生人際關系為中心的合作教育學的基本觀點體現(xiàn)在教學過程的幾個方面。

一、基于兒童發(fā)展的教學目標

關于教學目標，合作教育學的代表人物阿莫那什維利提出“以兒童的發(fā)展”為教學目標。在他的實驗教學中，主張通過有目的地改變和優(yōu)化教學條件的辦法來促進兒童的發(fā)展，開發(fā)兒童的無限潛力。天賦和才能。他認為“對學生有成效的學習來說，需要的不是把發(fā)展作為副產品，而是要使教學以發(fā)展為目標”…。發(fā)展的最終目的不僅僅是讓學生接受知識和發(fā)展能力，更重要的是促進學生個性的健康發(fā)展。阿莫那什維利認為學校和教師的最重要的事就是“培養(yǎng)兒童的精神和心靈”。沙塔洛夫也主張寓教育于教學之中，認為在學校里，普遍進行的不是“教學一教育”過程，而是“教育一教學”過程。

合作教育學主張通過有目的地改變和優(yōu)化教學條件的辦法來促進兒童的發(fā)展，開發(fā)兒童的無限潛力、天賦和才能。這一教學觀點以維果茨基最近發(fā)展區(qū)理論以及烏茲納澤的機能傾向性角度為理論基礎。

阿莫郡什維利根據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論認為，走在發(fā)展前面的教學會激起一系列處在成熟階段的和最近發(fā)展區(qū)的機能開動起來，加速其成熟的過程，從而推動兒童自身發(fā)展。因此，在教學過程中要堅持把發(fā)展作為目標，而知識、技能、技巧的掌握只是達到發(fā)展目的的手段。

烏茲納澤則認為，兒童的發(fā)展是在趨向活躍化的內在機能與相應的機能活動的環(huán)境相一致的條件下實現(xiàn)的。具體而言，就是提供高于兒童能力所及難度的教材。調動和培養(yǎng)兒童掌握這些知識、技巧的潛力、天賦、內在機能，從而促進兒童的發(fā)展。因此，在組織教學中，一方面教材不能脫離兒童的現(xiàn)有發(fā)展水平；另一方面又要超過現(xiàn)有發(fā)展水平。阿莫那什維利據(jù)此提出，教師在兒童學習中的重要作用在于溝通兒童已有發(fā)展水平和超過其能力水平的困難的中介人、引路人，教學過程是教師幫助兒童克服困難的、師生合作的過程。在這一過程中，教師要做的是對教材進行教學法的處理，賦予它需要的形式，精心設計教學情境，創(chuàng)造與兒童趨向活躍化的內在技能相適應的教學環(huán)境，使其智力、情緒、意志、機智、互助精神保持在最高水平上，成為準備克服高度困難的人，最大限度地顯示自己的潛力。這里所說的中介作用的本質不在于把教材處理得淺顯易懂，把知識一小塊一小塊傳授給兒童，而是一種引導，就像幫助學生一級一級地攀登長梯的臺階，或者會死在學習的馬拉松長跑中，適當設置障礙，幫助所有的學生和個別幫助每個學生跨越這些障礙。既不能把他們丟在知識的“迷霧”里，也不能“抱著”他們去跨越，而是基于人道、合作的原則，運用巧妙的教育藝術激起他們的驚奇。

二、基于師生關系和交往方式的保障條件

1和諧的師生關系是首要條件

從師生關系的性質來看，自古以來基本存在兩種不同的師生關系：一是強制的、權利主義的，靠強制的手段、處罰和分數(shù)的壓力來維持；二是合作的、人道的，建立在師生平等相處、相互信任、尊重、合作，共同創(chuàng)造和發(fā)現(xiàn)的基礎上，體現(xiàn)這種性質師生關系的教育學是“人道的教育學”、“合作的教育學”。

為此，教育者必須對兒童富有同情心、體貼入微、心地善良、溫柔、直爽等，這一切應成為教師的行動指南。堅決擯棄抑制兒童個性發(fā)展的權力主義和強迫命令及其種種表現(xiàn)。使兒童真正樂意參與到師生共同的教學中來，成為自覺、積極的參加者。

2合作的師生交往方式是必要條件

克魯普斯卡婭認為師生交往方式應該是“戰(zhàn)友”式的。合作的師生關系的公式應該是“使兒童成為教師、教育者、家長在對他們進行教育、教學、教養(yǎng)和形成他們的個性中的自愿的、有利害關系的戰(zhàn)友、志同道合者，成為教育過程的平等的參加者，成為對這一過程抱關心和負責態(tài)度的人?！闭缣K霍姆林斯基所言，保持師生精神上的一致性的思想。

三、基于培養(yǎng)與發(fā)展學習動機的教學原則

1從兒童個性的整體性出發(fā)

兒童的行為和各種活動往往是適應自己的直接需要和動機而產生的。在教學過程中教師要考慮兒童個性發(fā)展的實際方向性，使兒童的學習活動和教材與他們的生活聯(lián)系起來。同時，兒童的個性具有完整的特點，要使教學過程包括學生的全部生活，使學生感到自己的生活日益豐富，感到自己發(fā)展中的日益擴大的認識需要和興趣的滿足，這樣，從學生立場出發(fā)控制的教學就是一種具有生活意義的事情。

所謂學生的立場，指的是兒童在發(fā)展、天賦才能、潛在能力、認識積極性和獨立工作能力等方面的傾向性。而這一切都取決于控制學生學習的方式，控制的方式應有助于使學生對學習產生好感，激起他們參加和接受學習與認識的渴望、志向，應能促進學生個性的整體發(fā)展，而不應有損于學生個性的整體發(fā)展。

2相信兒童具有發(fā)展自己認識能力的渴望，采用擴展性的活動方式激發(fā)學生的學習動機

兒童認識能力的發(fā)展是一個克服日益復雜化的障礙和困難的過程。在完成學習和認識任務的過程中，動機作為活動的“激勵器”和緊張程度的“調節(jié)器”。具有激起認識活動并給活動以導向的作用，在擴大認識活動的權限方面具有極其重要的作用。所以更需要重視動機這一主體因素在學生克服困難完成學習任務中的功能。

3創(chuàng)造條件，滿足學生對認識對象和活動彤式進行自由選擇的愿望

兒童渴望自由地施展自己的認識能力，希望活動的對象和形式是在動機作用的基礎上自由選擇并接受的，但是由于知識體系不能充分滿足學生對認識對象和活動形式自由選擇的愿望，致使學生感到學習、認識活動和教師要求他們學習的教材是強加給他們的。

為此，教師應從以下幾方面做起：在教學過程中普遍確立相互信任和尊重的氣氛；以師生合作、共同創(chuàng)造的形式控制教學過程；在教學中創(chuàng)造在教學大綱規(guī)定的，但學生主觀上又覺得是自己選擇的教學情境；滿足學生對擴展性的學習和認識活動的需要，保證使他們所有認識能力都能夠得到發(fā)展；激起、培養(yǎng)和發(fā)展創(chuàng)造性和建設性的獨立的學習和認識活動的能力。

4滿足學生對有成效的學習和認識活動的需要

學習和認識活動的結果與學生將來在社會生活中取得的成就對兒童來說都具有同等重要的意義。對學習成功的肯定評價和快樂體驗會增強學生對自己力量的信心，有助于指導他們奮發(fā)向上去完成日益復雜的學習和認識任務，擴大和鞏固其思想觀點。

學生的失利是達到預期目的的“近鄰”，是學生

的知識、經驗、活動方法和一定技能上的不完善而引起的，是不可避免的一種暫時性的障礙。認識到這一點，教師應幫助和同情學生。使教學過程充滿信任和互相尊重的精神，從而有助于學生順利糾正學習上的失誤，進一步發(fā)展和形成獨立的認識活動能力。

5及時有效地更換學生認識的對象，擴大學生的認識到范圍，推動學生認識能力和認識積極性的發(fā)展和形成

渴求新知是引起學生興趣、激起學習動機的重要影響因素。當新的認識對象被列入個人的認識范圍時，認識活動的動機就會產生。其中，認識范圍是人對周圍現(xiàn)實的動機定向，它由已獲得的經驗、知識、技能、技巧、活動方法、發(fā)展和功能作用的傾向性的總和決定。在認識新對象的過程中，個體不斷豐富擴大和總結著自己的經驗，并使之系統(tǒng)化，擴大認識范圍的界限。因此，學生認識能力和認識積極性的發(fā)展和形成，在很多方面都取決于是否是有目的和及時地更換成為學生新知的和列入他的認識范圍的認識對象。

四、基于發(fā)展學生認識積極性為目標的實質性評價

實質性評價是學生學習和認識活動整體結構中的一個組成部分，是與學生的整個學習活動并存的，不是傳統(tǒng)的教師給學生評分的替代物。是把學生學習和認識活動的進程或結果與擬定的學習和認識任務要達到的目的的標準相對比的過程，從而確定和接受進一步的學習任務。這種評價對學生的學習起著激勵、促進、校正、調節(jié)和控制的作用，使學生有明確的目標取向。

實質性評價分外在性評價(由教師、班集體、同學進行的評價)和內在性評價(學生自我評價)。無論哪種評價，都要有一個評價依據(jù)，即事先擬定的學習和認識活動的過程、步驟和結果的一種標準與測度，也就是預期的教學目標的標準。實現(xiàn)實質性評價必須具備兩個重要條件，一是標準的中介作用，即教師在對學生的評價活動中運用的標準要為學生本人理解，師生對被評對象的認識要相互吻合；二是學生信任教師及其評價。實質性評價的出發(fā)點和歸宿是培養(yǎng)學生自我評價和自我控制的能力，可通過教師評價、集體評價和自我評價的途徑實現(xiàn)。教師評價的目的在于校正和激勵學生的學習活動、體現(xiàn)對學生的肯定態(tài)度和信任；集體評價的關鍵在于形成集體的評價標準、集體輿論，在集體中體現(xiàn)對學生有良好教育作用的批評和自我批評的態(tài)度。自我評價的本質在于使學生在實質性評價的基礎上自我調節(jié)學習活動。

(責任編輯付一靜)