兼容并包　有容乃大

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【摘要】邁克爾?漢納芬是一位蜚聲國(guó)際的教育技術(shù)學(xué)者與學(xué)術(shù)領(lǐng)袖。此研究評(píng)介了漢納芬在教育技術(shù)學(xué)理論研究與專業(yè)實(shí)踐方面的主要貢獻(xiàn)及其影響,對(duì)其學(xué)術(shù)思想進(jìn)行了重構(gòu)與解讀,探討了其職業(yè)生涯與學(xué)術(shù)思想對(duì)教育技術(shù)學(xué)研究與發(fā)展的啟示。

【關(guān)鍵詞】邁克爾?漢納芬;教學(xué)設(shè)計(jì)與技術(shù);貫一設(shè)計(jì);以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境;基于資源的學(xué)習(xí)

【中圖分類號(hào)】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【論文編號(hào)】1009—8097(2009)10—0015—06

一 邁克爾?漢納芬其人

邁克爾?漢納芬(Machael J. Hannafin),美國(guó)喬治亞大學(xué)學(xué)習(xí)與績(jī)效支持實(shí)驗(yàn)室主任、教育心理與教育技術(shù)系終身教授。

漢納芬于1970年代初在美國(guó)堪薩斯州海斯堡州立大學(xué)(Fort Hays State University)先后獲心理學(xué)學(xué)士學(xué)位(輔修教育學(xué)專業(yè))和教育/學(xué)校心理學(xué)碩士學(xué)位。嗣后,曾在中小學(xué)從事心理輔導(dǎo)和課程編制工作。1981年,漢納芬在亞利桑那州立大學(xué)獲教育技術(shù)學(xué)博士學(xué)位,師從學(xué)習(xí)與教學(xué)技術(shù)領(lǐng)域的Howard Sullivan教授。畢業(yè)后,其先后執(zhí)教于科羅拉多大學(xué)教育心理學(xué)研究部、賓夕法尼亞州立大學(xué)課程與教學(xué)部和佛羅里達(dá)州立大學(xué)教育系。期間,創(chuàng)立了賓州州立大學(xué)教育計(jì)算研發(fā)中心,擔(dān)任FSU教學(xué)開(kāi)發(fā)與服務(wù)中心主任。1995年,漢納芬加盟喬治亞大學(xué)教育技術(shù)系(現(xiàn)更名為教育心理與教育技術(shù)系),領(lǐng)銜創(chuàng)立喬治亞大學(xué)學(xué)習(xí)與績(jī)效支持實(shí)驗(yàn)室(LPSL),并擔(dān)任主任至今。在漢納芬的卓越領(lǐng)導(dǎo)下,LPSL已經(jīng)發(fā)展成為教育技術(shù)與學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域享有盛譽(yù)的“跨學(xué)科研究機(jī)構(gòu)”[1],云集了Thomas C. Reeves,Michael J. Spector等教育技術(shù)領(lǐng)域的知名學(xué)者,主要致力于新興學(xué)習(xí)環(huán)境、教師教育與學(xué)校變革、評(píng)估與評(píng)價(jià)等領(lǐng)域的研究。

在漢納芬數(shù)十年的教育技術(shù)學(xué)術(shù)生涯中,其研究興趣與關(guān)注點(diǎn)涵蓋了1980年代的學(xué)校心理學(xué)、教育評(píng)價(jià)、基于計(jì)算機(jī)的教學(xué)(CBI),特別是交互媒體方面,直到1980年代末開(kāi)始從單一的交互媒體轉(zhuǎn)向更多新興教學(xué)技術(shù)的研究。1990年代初,漢納芬開(kāi)始聚焦技術(shù)支持的學(xué)習(xí)環(huán)境和基于網(wǎng)絡(luò)的教/學(xué)研究,先后發(fā)展形成了以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境(Student-Centered Learning Environment,SCLE)、貫一設(shè)計(jì)(Grounded Design)、基于資源的學(xué)習(xí)(Resource-Based Learning)和開(kāi)放式學(xué)習(xí)環(huán)境(Open-Ended Learning Environment,OELE)等重要的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐模型,并將其應(yīng)用于教師教育和學(xué)校變革等教育實(shí)踐當(dāng)中。漢納芬先后在Educational Technology Research and Development、Journal of Education Research,Journal of Computing in Higher Education、Journal of Educational Computing Research、Quarterly Review of Distance Education和Canadian Journal of Educational Communication等國(guó)際知名期刊發(fā)表論文上百篇,參與編寫著作30余部,[2]三次榮獲美國(guó)教育傳播與技術(shù)協(xié)會(huì)(AECT)“優(yōu)秀著作獎(jiǎng)” [3],對(duì)教育技術(shù)學(xué)研究與實(shí)踐領(lǐng)域產(chǎn)生了廣泛而深遠(yuǎn)的影響。

二 邁克爾?漢納芬的理論研究與專業(yè)實(shí)踐

在教育技術(shù)學(xué)研究與實(shí)踐領(lǐng)域中能在數(shù)十年的學(xué)術(shù)生涯中審時(shí)度勢(shì)、高瞻遠(yuǎn)矚,始終占據(jù)著教育技術(shù)學(xué)研究前沿陣地的著名學(xué)者并不多見(jiàn),漢納芬便是其中一位。其在不同歷史時(shí)期有關(guān)交互媒體、貫一設(shè)計(jì)和技術(shù)支持的學(xué)習(xí)環(huán)境的研究不僅在當(dāng)時(shí)獨(dú)領(lǐng)風(fēng)騷,時(shí)至今日也依然不失其思想之光華,鑄就了教育技術(shù)學(xué)研究與實(shí)踐史上諸多經(jīng)典之作,為教育技術(shù)的研究、理論與實(shí)踐的發(fā)展做出了卓越的貢獻(xiàn)。

1 基于計(jì)算機(jī)的教學(xué)——交互式媒體研究

1970年代,微型計(jì)算機(jī)的發(fā)展對(duì)基于計(jì)算機(jī)的教學(xué)產(chǎn)生了重要影響,以至于引起了教育工作者的廣泛注意[4]。截止1983年1月,美國(guó)已有40%以上的小學(xué)和75%以上的中學(xué)將計(jì)算機(jī)用于教學(xué)。[5]正是在這一時(shí)代背景下,計(jì)算機(jī)和視盤確立了其作為傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方法(如講座和教科書)合理的輔助教學(xué)工具。[6]1980年代,漢納芬對(duì)CBI的教學(xué)控制策略、精細(xì)化策略、分組學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和軟件開(kāi)發(fā)等微觀層面的問(wèn)題進(jìn)行了深入細(xì)致的研究,尤其是關(guān)于交互式媒體的研究構(gòu)成了漢納芬這一時(shí)期學(xué)術(shù)研究的一大景觀。在有關(guān)交互媒體的諸多研究中,尤以對(duì)于基于計(jì)算機(jī)的交互視頻(Computer-Based Interactive Video,CBIV)的研究最為著名。漢納芬通過(guò)對(duì)CBIV研究現(xiàn)狀和前提假設(shè)的系統(tǒng)考察,提出了CBIV研究中的十二個(gè)基本論斷,分別是(1)交互視頻教學(xué)比非交互視頻教學(xué)更能促進(jìn)有效的學(xué)習(xí);(2)嵌入式問(wèn)題交互有助于增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī);(3)交互的本質(zhì)與類型影響學(xué)習(xí)的程度與類型;(4)當(dāng)規(guī)范性問(wèn)題嵌入課堂時(shí)學(xué)習(xí)可能最有效;(5)交互視頻中提問(wèn)與答疑程序有助于提高學(xué)生對(duì)教學(xué)的理解水平與注意力;(6)除非運(yùn)用指導(dǎo)或建議程序,否則對(duì)學(xué)生的教學(xué)控制是不會(huì)有效的;(7)基于交互視頻的學(xué)習(xí)效率與交互頻次是負(fù)相關(guān)的;(8)交互視頻并不適合于所有學(xué)習(xí)者、所有學(xué)習(xí)內(nèi)容和所有學(xué)習(xí)任務(wù)的類型;(9)程序運(yùn)行愈快,教學(xué)愈有效;(10)盡管交互視頻相對(duì)于其他媒體而言更吸引人,但學(xué)生的態(tài)度更本質(zhì)上更取決于教學(xué)本身而非技術(shù);(11)在設(shè)計(jì)良好的課堂中,交互視頻的提問(wèn)與交互并非學(xué)習(xí)的必要條件;(12)設(shè)計(jì)者強(qiáng)加的交互不會(huì)促進(jìn)學(xué)習(xí)者個(gè)體的心智加工能力(Mental Processing Capabilities)。[7]盡管上述某些論斷具有一定的主觀性,仍有待進(jìn)一步的驗(yàn)證[8],但不可否認(rèn)的是這些假設(shè)無(wú)疑為交互視頻的進(jìn)一步應(yīng)用和推廣奠定了基礎(chǔ)。基于此,漢納芬在隨后的幾年里,帶領(lǐng)他的研究生對(duì)CBIV中引導(dǎo)活動(dòng)(Orienting Activities)[9]、交互設(shè)計(jì)[10] [11]、課堂控制變量(variations in lession control)[12]、練習(xí)活動(dòng)[13]、交互程度[14]等因素對(duì)CBIV教學(xué)的效果以及教學(xué)交互媒體的設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)[15] [16] [17]和心理學(xué)基礎(chǔ)[18]進(jìn)行了深入的研究,不斷完善基于交互視頻教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)踐,直至1993年漢納芬發(fā)表了《基于經(jīng)驗(yàn)主義的交互式多媒體設(shè)計(jì)原則》(Empirically-Based Guidelines for Design of Interactive Multimedia,與其學(xué)生Innwoo Park合作)一文從心理學(xué)、教育學(xué)與技術(shù)三個(gè)維度構(gòu)建了一個(gè)統(tǒng)攝已有交互媒體研究與理論的統(tǒng)一框架,析出了若干學(xué)習(xí)原則及其對(duì)交互式多媒體設(shè)計(jì)的意義,[19]從而使交互媒體的研究與理論走向了融合與統(tǒng)一,促進(jìn)了交互媒體設(shè)計(jì)與應(yīng)用的專業(yè)實(shí)踐。

盡管1980年代漢納芬對(duì)于交互視頻、交互式多媒體的研究構(gòu)成了其對(duì)CBI研究的主要方面,但其對(duì)基于計(jì)算機(jī)的教學(xué)(CBI)的全景式思考卻從未停止過(guò)。在多年CBI研究的基礎(chǔ)上,漢納芬于1989年在Educational Technology Research and Development(ETR&D;)上發(fā)表了Psychological Foundations of Instructional Design for Emerging Computer-based Instructional Technologies一文,系統(tǒng)考察與分析了行為主義心理學(xué)與認(rèn)知心理學(xué)對(duì)于CBI教學(xué)設(shè)計(jì)的貢獻(xiàn)與局限。漢納芬認(rèn)為“行為主義與認(rèn)知主義的教/學(xué)觀盡管存在很多差異,但從任何單一排他的視角審視教學(xué)設(shè)計(jì)都會(huì)無(wú)果而終,也是不可能的,折中地采用行為主義與認(rèn)知主義的工具有助于課堂效果的增強(qiáng)和學(xué)習(xí)過(guò)程的理解……問(wèn)題的關(guān)鍵不在于哪種模型是最好的,而在于哪種設(shè)計(jì)決策時(shí)最符合學(xué)習(xí)任務(wù)要求的”。[20]漢納芬對(duì)于行為主義和認(rèn)知主義兩種心理學(xué)取向的CBI教學(xué)設(shè)計(jì)的認(rèn)識(shí)首次體現(xiàn)了其學(xué)術(shù)思想“兼容并蓄”的基本品格。也正是在這一力作當(dāng)中,漢納芬提出了一個(gè)預(yù)示著教學(xué)設(shè)計(jì)與技術(shù)(IDT)領(lǐng)域即將發(fā)生一場(chǎng)思想革命的重要一問(wèn):如何拓展我們的視野才看到CBI設(shè)計(jì)的全景?漢納芬認(rèn)為最根本的是媒體教學(xué)中學(xué)習(xí)者角色需要重新考量:作為學(xué)習(xí)的責(zé)任者學(xué)生而不是教學(xué)材料應(yīng)當(dāng)成為教學(xué)的中心。顯然,這些觀點(diǎn)無(wú)疑為其1990年代相繼構(gòu)建起開(kāi)放學(xué)習(xí)環(huán)境、貫一設(shè)計(jì)等教育技術(shù)研究的理論大廈掘開(kāi)了思想的源泉。

2 學(xué)習(xí)環(huán)境理論的構(gòu)建與創(chuàng)新——貫一設(shè)計(jì)與以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境

1990年代,當(dāng)教育技術(shù)研究的主流認(rèn)識(shí)論依然在計(jì)算機(jī)支持的教學(xué)(CBI)與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境之間徘徊時(shí),漢納芬的教育技術(shù)觀卻已全面轉(zhuǎn)向技術(shù)支持的學(xué)習(xí)研究,特別是基礎(chǔ)支持的學(xué)習(xí)環(huán)境(Technology-Enhanced Learning Environment)研究。為此,僅1990年一年,漢納芬就先后應(yīng)邀在墨西哥、德國(guó)、韓國(guó)和中國(guó)臺(tái)灣等國(guó)家和地區(qū)多次發(fā)表有關(guān)學(xué)習(xí)環(huán)境研究的演講,探討學(xué)習(xí)環(huán)境研究心理學(xué)基礎(chǔ)、教育學(xué)要求和技術(shù)條件,標(biāo)志著漢納芬進(jìn)入一個(gè)最具活力的研究領(lǐng)域——學(xué)習(xí)環(huán)境的理論研究與專業(yè)實(shí)踐。1992年,漢納芬在ETR&D;上發(fā)表了題為《新技術(shù)、教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)環(huán)境——一種批判性視角》對(duì)于技術(shù)支持的學(xué)習(xí)環(huán)境與教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)(ISD)進(jìn)行了深入地分析與批判,回顧了基于計(jì)算機(jī)的學(xué)習(xí)環(huán)境的淵源和發(fā)展過(guò)程,最終聚焦到以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境,從范圍(宏觀學(xué)習(xí)環(huán)境—微觀學(xué)習(xí)環(huán)境)、內(nèi)容整合(跨學(xué)科學(xué)習(xí)環(huán)境—學(xué)科內(nèi)學(xué)習(xí)環(huán)境)、學(xué)習(xí)者活動(dòng)(內(nèi)在生成式學(xué)習(xí)環(huán)境—外在啟發(fā)式學(xué)習(xí)環(huán)境)和教育活動(dòng)(目標(biāo)導(dǎo)向?qū)W習(xí)環(huán)境—探究式學(xué)習(xí)環(huán)境)等四個(gè)維度對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行了分類,反映了教育過(guò)程的多樣性,[21]也為其有關(guān)學(xué)習(xí)環(huán)境的研究奠定了基礎(chǔ)。

當(dāng)1990年代新興的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)與傳統(tǒng)的教學(xué)主義(Instructionism)教學(xué)設(shè)計(jì)分庭抗禮之時(shí),漢納芬及其同事卻另辟蹊徑,開(kāi)創(chuàng)了統(tǒng)攝不同學(xué)習(xí)環(huán)境研究與理論的第三條道路,為學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)與實(shí)踐創(chuàng)造了更加廣闊的空間。貫一設(shè)計(jì)也是漢納芬引以自豪的重要學(xué)術(shù)創(chuàng)造之一[22]。貫一設(shè)計(jì)是指“建立在已有人類學(xué)習(xí)理論和研究基礎(chǔ)之上的過(guò)程與程序的系統(tǒng)執(zhí)行” [23]。貫一方法強(qiáng)調(diào)核心基礎(chǔ)和假設(shè)的精致協(xié)調(diào),強(qiáng)調(diào)方法與手段從而與其認(rèn)識(shí)論一致的方式相聯(lián)系。貫一設(shè)計(jì)并不提倡和假設(shè)某種特定的認(rèn)識(shí)論和方法論對(duì)設(shè)計(jì)具有內(nèi)在的優(yōu)先權(quán),而是提供了一個(gè)框架,將不同的設(shè)計(jì)實(shí)踐和相關(guān)思想系統(tǒng)的基本信條融合在一起。[24]貫一設(shè)計(jì)實(shí)踐有四個(gè)基本條件:(1)設(shè)計(jì)必須植根于自洽的和普遍接受的理論框架;(2)方法必須與研究的結(jié)果相一致,進(jìn)行這些研究的目的就是為了驗(yàn)證、證實(shí)或拓展研究所依據(jù)的理論;(3)貫一設(shè)計(jì)是可以概括的;(4)貫一設(shè)計(jì)及其框架在后續(xù)應(yīng)用中會(huì)得到反復(fù)驗(yàn)證。[25]基于貫一設(shè)計(jì)的方法論,漢納芬對(duì)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境的基礎(chǔ)、假設(shè)與方法進(jìn)行了系統(tǒng)考察,認(rèn)為建構(gòu)主義的貫一設(shè)計(jì)是一種基于情境的學(xué)習(xí)環(huán)境,而教學(xué)主義的貫一設(shè)計(jì)則是一種指導(dǎo)式學(xué)習(xí)環(huán)境。[26]至此,漢納芬較為系統(tǒng)地闡述了其有關(guān)學(xué)習(xí)環(huán)境貫一設(shè)計(jì)的思想與理論,對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的研究具有重要的方法論意義。

3 學(xué)習(xí)環(huán)境的專業(yè)實(shí)踐——以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境與基于資源的學(xué)習(xí)

基于貫一設(shè)計(jì)的研究框架,漢納芬開(kāi)始了對(duì)技術(shù)支持的學(xué)習(xí)環(huán)境的研究創(chuàng)新與不斷實(shí)踐,并進(jìn)一步完善其貫一設(shè)計(jì)理論。1997年,漢納芬提出了技術(shù)支持的以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境(TESCLE)的五大基礎(chǔ)與若干假設(shè)。與指導(dǎo)式教學(xué)環(huán)境(Directed Instruction Environment)基于客觀主義認(rèn)識(shí)論和以設(shè)計(jì)者為中心的視角不同,漢納芬認(rèn)為TESCLE體現(xiàn)的是一種以用戶為中心的視角,有著深厚的心理學(xué)、教學(xué)論、技術(shù)、文化與實(shí)用基礎(chǔ),并認(rèn)為不同基礎(chǔ)之間是相互融合的,基礎(chǔ)之間的一致性愈高,則基礎(chǔ)的融合度愈高;基礎(chǔ)的融合度愈好,則特定情境中的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)成功的可能性愈高。[27]在考察TESCLE的五大理論與實(shí)踐基礎(chǔ)之后,漢納芬詳細(xì)闡述了有關(guān)TESCLE的十一條假設(shè):(1)傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)于狹隘而難以支持變化的學(xué)習(xí)要求;(2)當(dāng)技術(shù)促進(jìn)而非取代認(rèn)知過(guò)程時(shí),理解得到最大的支持;(3)學(xué)習(xí)環(huán)境需要支持根本的認(rèn)知過(guò)程,而不只是用于理解的制品(products);(4)理解是持續(xù)發(fā)展的;(5)個(gè)體必須為他們的學(xué)習(xí)承擔(dān)更多的責(zé)任;(6)學(xué)習(xí)者可以或在有效的指導(dǎo)下可以做出有效的選擇;(7)當(dāng)多種變化的需求得到支持時(shí),學(xué)習(xí)者表現(xiàn)最好;(8)植根于具有支架支持的相關(guān)情境的知識(shí)最有意義;(9)植根于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的理解相關(guān)性最高;(10)現(xiàn)實(shí)是個(gè)體通過(guò)詮釋與協(xié)商建構(gòu)的;(11)理解需要時(shí)間。不僅如此,漢納芬還指出假設(shè)明確地決定著五大基礎(chǔ)之間的相互關(guān)系,因此TESCLE假設(shè)的重要性是不容忽視的。十余年后的今天,當(dāng)我們逐條考量上述假設(shè),它們依然堪稱作為技術(shù)支持的以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境研究的經(jīng)典原則。此外,漢納芬在評(píng)論學(xué)習(xí)環(huán)境的理論研究與實(shí)踐時(shí)指出任何學(xué)習(xí)環(huán)境最終是由有關(guān)學(xué)習(xí)、教育學(xué)與學(xué)習(xí)者的基礎(chǔ)與假設(shè)塑造的,并強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)或假設(shè)之間并不存在孰優(yōu)孰劣的問(wèn)題,關(guān)鍵在于基礎(chǔ)、假設(shè)和方法要適合具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)文化。[28]這一觀點(diǎn)再次折射出漢納芬在學(xué)術(shù)研究上的兼容并蓄、貫一通達(dá)。

根據(jù)貫一設(shè)計(jì)的原則與方法,漢納芬(與Janette Hill合作)又提出了基于資源的學(xué)習(xí)環(huán)境(Resource-Based Learning Environments,RBLEs)的設(shè)計(jì)實(shí)踐模型。RBLEs就是利用資源、支持性工具和策略/方法建立意義建構(gòu)的環(huán)境,以支持學(xué)習(xí)者個(gè)體查找、分析、解釋和處理加工信息,滿足學(xué)習(xí)者的特殊需要。漢納芬還分析了RBLEs的主要特點(diǎn),即資源豐富;強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與學(xué)習(xí)過(guò)程;要求學(xué)習(xí)者積極參與資源的編輯、處理、評(píng)價(jià)和意義生成等認(rèn)知過(guò)程的管理。更重要的是,漢納芬分析了RBLEs的四大構(gòu)成要素:資源、情境、工具和支架(Scaffolding),并對(duì)每一要素進(jìn)行了詳細(xì)分類,比如將資源分為靜態(tài)資源和動(dòng)態(tài)資源;情境分為外部指導(dǎo)式(Externally Directed)、學(xué)習(xí)者生成式(Learner- Generated)和協(xié)商式(Negotiated);工具分為搜索工具、操作工具和交流工具;而支架則包括概念支架、元認(rèn)知支架、過(guò)程支架和策略支架等四種。[29]顯然,RBLEs并不只是一個(gè)新的概念,而是貫一設(shè)計(jì)理論進(jìn)一步精細(xì)化,同時(shí)也是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的一個(gè)有效實(shí)踐模型。

三 邁克爾?漢納芬的學(xué)術(shù)思想評(píng)介

1 漢納芬學(xué)術(shù)思想的重構(gòu)

縱觀邁克爾?漢納芬數(shù)十年的學(xué)術(shù)生涯,似乎可以把握其學(xué)術(shù)思想演化形成的歷史脈絡(luò)與專業(yè)實(shí)踐發(fā)展的路徑。如果說(shuō)漢納芬于1981年完成的博士論文《基于不同呈現(xiàn)方式與學(xué)習(xí)策略的散文學(xué)習(xí)》(Prose Learning under Variations in Presentation Mode and Learning Strategy)是早期教育技術(shù)范式——視聽(tīng)教育的典型代表的話,嗣后的整個(gè)1980年代,漢納芬在經(jīng)過(guò)1980年代初與學(xué)校/教育心理學(xué)[31]、特殊教育和教學(xué)評(píng)估[32]等研究的短暫糾葛之后,開(kāi)始引領(lǐng)1980年代教育技術(shù)研究的主流范式——CBI研究。1984年,在系統(tǒng)考察當(dāng)時(shí)CBI研究現(xiàn)狀與問(wèn)題之后,漢納芬在Journal of Computer-Based Instruction雜志上發(fā)表《創(chuàng)建教學(xué)交互媒體的可能選擇》(Options for Authoring Instructional Interactive Video)一文,將交互式多媒體作為其1980年代的研究主題,成就卓著。1990年代,隨著建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論、心理學(xué)與教學(xué)理論在教育技術(shù)領(lǐng)域逐漸得到重視與發(fā)展,漢納芬預(yù)見(jiàn)到學(xué)習(xí)研究的這一必然趨勢(shì),又一次站在了教育技術(shù)學(xué)研究的前沿——開(kāi)始將學(xué)習(xí)環(huán)境作為此后其研究的核心與主攻方向,并成為最早跨入學(xué)習(xí)環(huán)境研究領(lǐng)域的領(lǐng)軍人物。時(shí)至今日,這一富有生命力的研究領(lǐng)域依然是漢納芬及其所率領(lǐng)的喬治亞大學(xué)技術(shù)與績(jī)效支持實(shí)驗(yàn)室的主要研究方向。所不同的是,進(jìn)入2000年以來(lái),漢納芬有關(guān)學(xué)習(xí)環(huán)境的研究從1990年代以理論構(gòu)建為主(如開(kāi)放式學(xué)習(xí)環(huán)境和貫一設(shè)計(jì)理論)逐漸轉(zhuǎn)向深入細(xì)部的實(shí)踐研究,如貫一設(shè)計(jì)在技術(shù)支持的教師教育(教師決策與推理)中的應(yīng)用[33]、認(rèn)知工具與以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)徒制(Collaborative Apprenticeship)、基于資源的學(xué)習(xí)等研究,從而使貫一設(shè)計(jì)的思想與方法得到了進(jìn)一步的精致化與完善化。

盡管漢納芬近三十年的學(xué)術(shù)生涯先后經(jīng)歷了教育技術(shù)發(fā)展史上幾個(gè)重要階段,研究焦點(diǎn)幾經(jīng)嬗變,然而貫穿其學(xué)術(shù)思想與專業(yè)實(shí)踐始終的卻是“兼容并蓄、融通貫一”這一樸素而深刻的思想內(nèi)核。從1980年代漢納芬在對(duì)行為主義心理學(xué)與認(rèn)知心理學(xué)對(duì)于CBI教學(xué)貢獻(xiàn)及其影響中提出“基于行為主義與認(rèn)知主義教/學(xué)觀的CBI設(shè)計(jì)的關(guān)鍵不在于哪種模型是最好的,而在于哪種設(shè)計(jì)決策最符合學(xué)習(xí)任務(wù)的要求”, [34]到1990年代漢納芬在考察基于客觀主義與建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐時(shí)呼吁教育技術(shù)界對(duì)于兩種知識(shí)信念體系與設(shè)計(jì)實(shí)踐的平等理解與尊重[35],直至打通了學(xué)習(xí)環(huán)境研究與實(shí)踐的不二法門——貫一設(shè)計(jì)方法論體系,無(wú)不體現(xiàn)了漢納芬融通貫一學(xué)術(shù)法則和兼容并包的學(xué)術(shù)胸懷(如圖2所示)?；谪炓辉O(shè)計(jì)思想的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)旨在創(chuàng)建教學(xué)、學(xué)習(xí)與技術(shù)之間的有效融合,達(dá)成學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)實(shí)踐的理論基礎(chǔ)、研究假設(shè)與具體方法之間的貫通與一致,進(jìn)而創(chuàng)建促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的高效學(xué)習(xí)環(huán)境。

2 漢納芬學(xué)術(shù)思想與學(xué)術(shù)生涯的解讀與啟示

三十年來(lái),漢納芬不僅為教育技術(shù)領(lǐng)域整體的發(fā)展與繁榮做出了重要的貢獻(xiàn),其學(xué)術(shù)思想的成長(zhǎng)過(guò)程也折射出教育技術(shù)領(lǐng)域的演進(jìn),對(duì)教育技術(shù)今后的研究與發(fā)展有著深刻的啟示。

(1)分化與融合——教育技術(shù)學(xué)發(fā)展演進(jìn)的自在邏輯與創(chuàng)新之源

漢納芬學(xué)術(shù)思想的發(fā)展路徑與最終形態(tài)不僅是其自身不斷研究與實(shí)踐的結(jié)晶,同時(shí)也反映了教育技術(shù)研究領(lǐng)域不斷分化、融合,再分化、再融合的螺旋式演進(jìn)邏輯。教育技術(shù)學(xué)研究,在不同的發(fā)展時(shí)期總會(huì)出現(xiàn)多種理論學(xué)派并存爭(zhēng)鳴的局面,譬如1980年代基于行為主義與認(rèn)知主義兩種不同心理學(xué)取向的教育技術(shù)學(xué)研究。教育技術(shù)研究學(xué)派的多樣化不僅有利于學(xué)派內(nèi)部研究的不斷深化,更有利于在教育技術(shù)學(xué)與其他學(xué)科的邊緣交叉地區(qū)培育教育技術(shù)學(xué)科發(fā)展的新的增長(zhǎng)點(diǎn),是深化教育技術(shù)學(xué)研究的一種有效方式。與之相對(duì),融合多種學(xué)派、理論的教育技術(shù)研究,形成一個(gè)可以統(tǒng)攝多個(gè)學(xué)派、貫通多種視角的理論框架也是教育技術(shù)學(xué)理論創(chuàng)新發(fā)展的有效方式。漢納芬數(shù)十年研究所構(gòu)建起的貫一設(shè)計(jì)方法論正是通過(guò)貫通教育技術(shù)領(lǐng)域不同學(xué)派,求同存異,最終達(dá)到理論突破與實(shí)踐創(chuàng)新之目的。分化與融合作為教育技術(shù)學(xué)發(fā)展演進(jìn)的自在邏輯,其中蘊(yùn)含著教育技術(shù)學(xué)研究與創(chuàng)新的諸多機(jī)會(huì)。任何一個(gè)適當(dāng)時(shí)候運(yùn)用適當(dāng)?shù)姆椒ň涂赡馨l(fā)現(xiàn)教育技術(shù)學(xué)理論研究與實(shí)踐領(lǐng)域又一片新的晴空。羅馬不是一天建成的,漢納芬提出貫一設(shè)計(jì)理論雖在1997年,然而其尊重不同學(xué)派、兼容并蓄的思想內(nèi)核卻可以追溯到1980年代早期。

(2)研究與實(shí)踐的互動(dòng)——教育技術(shù)學(xué)理論產(chǎn)生的源泉

漢納芬數(shù)十年的教育技術(shù)研究與實(shí)踐表明理論的創(chuàng)新既離不開(kāi)孜孜以求的研究,同時(shí)也需要持續(xù)不斷的專業(yè)實(shí)踐。漢納芬自1981年獲教育技術(shù)學(xué)博士學(xué)位之后先后擔(dān)任賓州州立大學(xué)區(qū)域計(jì)算中心副主任、創(chuàng)建賓州州立大學(xué)教育計(jì)算研發(fā)中心、擔(dān)任佛羅里達(dá)州立大學(xué)教學(xué)開(kāi)發(fā)與服務(wù)中心,最后加盟喬治亞大學(xué)創(chuàng)建學(xué)習(xí)與績(jī)效支持實(shí)驗(yàn)室,在教育技術(shù)實(shí)踐領(lǐng)域積累了豐富的經(jīng)驗(yàn),為其教育技術(shù)理論的創(chuàng)新奠定了深厚的實(shí)踐基礎(chǔ)。其次,在創(chuàng)建貫一設(shè)計(jì)理論之后,漢納芬并未止步,而是繼續(xù)貫一設(shè)計(jì)的設(shè)計(jì)實(shí)踐與應(yīng)用推廣研究,相繼對(duì)技術(shù)支持的以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境、開(kāi)放式學(xué)習(xí)環(huán)境和基于資源的學(xué)習(xí)進(jìn)行細(xì)致深入的研究,一方面探索基于貫一設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)環(huán)境的具體實(shí)踐,讓貫一設(shè)計(jì)從高高在上的理論原則走進(jìn)活生生的教育技術(shù)實(shí)踐活動(dòng),發(fā)揮其巨大的應(yīng)用潛力與實(shí)踐效能。同時(shí),也可以使貫一設(shè)計(jì)的方法體系能夠趨于完善。又如,漢納芬有關(guān)以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境的研究不僅理念到位、有深厚的理論研究基礎(chǔ),而且有充分的實(shí)踐積累。漢納芬本人曾提到學(xué)習(xí)科學(xué)的領(lǐng)軍人物John Bransford是影響其職業(yè)生涯的最重要的兩個(gè)人之一,因?yàn)锽ransford“或許是學(xué)習(xí)科學(xué)與技術(shù)領(lǐng)域?qū)⒀芯?、理論與開(kāi)發(fā)結(jié)合得最好的” [36]。

可見(jiàn),研究與實(shí)踐的雙重互動(dòng)在某種程度上是教育技術(shù)學(xué)理論不斷創(chuàng)生的重要源泉。然而,教育技術(shù)研究又不能止步于理論的構(gòu)建,還需要回到教育技術(shù)鮮活的實(shí)踐活動(dòng),并開(kāi)展理論的實(shí)踐研究,才可能在教育技術(shù)研究、理論與實(shí)踐之間建立有效的連接,促進(jìn)三者的協(xié)同發(fā)展與共同進(jìn)步。

(3)研究的多元與融通——教育技術(shù)學(xué)研究深入的必然訴求

仔細(xì)考察漢納芬的求學(xué)歷程和學(xué)術(shù)生涯,不難發(fā)現(xiàn)漢納芬從事教育技術(shù)學(xué)科研究的多學(xué)科背景與幾經(jīng)轉(zhuǎn)變的研究主題。漢納芬早年獲心理學(xué)學(xué)士和碩士,同時(shí)輔修了教育學(xué),具有扎實(shí)的心理學(xué)背景和一定的教育學(xué)基礎(chǔ),而其博士論文《基于不同呈現(xiàn)方式與學(xué)習(xí)策略的散文學(xué)習(xí)》旨在研究基于圖像與言語(yǔ)的呈現(xiàn)方式和個(gè)人學(xué)習(xí)策略對(duì)于兒童學(xué)習(xí)抽象和具象散文的效果[37],便體現(xiàn)了漢納芬心理學(xué)背景的優(yōu)勢(shì)。博士畢業(yè)之后,漢納芬便開(kāi)始了基于計(jì)算機(jī)的教學(xué)的研究,并不斷強(qiáng)化其計(jì)算機(jī)基礎(chǔ),逐漸形成了其教育技術(shù)研究的三大基礎(chǔ):心理學(xué)基礎(chǔ)、教育學(xué)基礎(chǔ)和技術(shù)基礎(chǔ)。正是這一寬厚廣博的學(xué)科基礎(chǔ)為日后漢納芬研究基于計(jì)算機(jī)的交互媒體,自如駕馭基于行為主義與認(rèn)知主義的兩大心理學(xué)基礎(chǔ)的CBI研究和基于教學(xué)主義(Instructionism)和建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境研究,并最終開(kāi)辟了學(xué)習(xí)環(huán)境研究的第三條道路——貫一設(shè)計(jì)奠定了扎實(shí)的基礎(chǔ)。盡管漢納芬學(xué)術(shù)背景多元、研究興趣廣泛,但漢納芬數(shù)十年的研究之間并非毫不相關(guān),而是統(tǒng)一于“創(chuàng)設(shè)以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境”這一中心。漢納芬的研究歷程,既多元又專一,既能及時(shí)聚焦,又能審時(shí)度勢(shì),適應(yīng)教育技術(shù)演進(jìn)發(fā)展的內(nèi)在邏輯與時(shí)代要求。漢納芬無(wú)形當(dāng)中在尋求研究的多元化與一貫性之間取得最佳平衡。因此,尋求研究的多元化基礎(chǔ)與一貫性是教育技術(shù)研究不斷深化的必然訴求。

(4)人才培養(yǎng)——教育技術(shù)領(lǐng)域?qū)W術(shù)領(lǐng)袖的歷史使命

1995年,漢納芬在接受Instructional Technology Research On-Line采訪時(shí),稱他的博士生導(dǎo)師——亞利桑那州立大學(xué)的Howard Sullivan教授是對(duì)其學(xué)術(shù)生涯產(chǎn)生影響最大的兩個(gè)人之一(另一位是John Bransford,前已述及)。漢納芬還補(bǔ)充道“很多人或許不見(jiàn)得知曉Howard的研究,但必定知道他的學(xué)生……是Howard幫助我證明我的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)不僅是值得分享的,而且作為一名研究者、教師和導(dǎo)師我會(huì)在學(xué)術(shù)界贏得一席之地”[38]。像Howard一樣,漢納芬也坦言他為他的學(xué)生而驕傲[39]。在漢納芬上百篇學(xué)術(shù)著作中有很大一部分是漢納芬與其研究生合作完成的,而他的很多學(xué)生都已成為教育技術(shù)研究的重要力量,聲名漸起。因此,筆者認(rèn)為教育技術(shù)的學(xué)界領(lǐng)袖、知名學(xué)者不僅要做一名聲名顯赫的教育技術(shù)學(xué)家,還要承擔(dān)起教育技術(shù)學(xué)人才,特別是研究生培養(yǎng)的歷史使命,不斷創(chuàng)新教育技術(shù)學(xué)研究人才的培養(yǎng)模式,造就更多致力于教育技術(shù)研究的青年才俊。

四 結(jié)束語(yǔ)

漢納芬在其三十年的學(xué)術(shù)生涯中,先后介入了視聽(tīng)教育、基于計(jì)算機(jī)的教學(xué)和技術(shù)支持的學(xué)習(xí)環(huán)境三個(gè)階段的教育技術(shù)研究,特別是其有關(guān)學(xué)習(xí)環(huán)境的研究可圈可點(diǎn)。貫一設(shè)計(jì)為學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)、假設(shè)、方法與實(shí)踐建立了一個(gè)行之有效的框架,而漢納芬基于貫一設(shè)計(jì)對(duì)于以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境開(kāi)放式學(xué)習(xí)環(huán)境、基于資源的學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)實(shí)踐無(wú)疑成為教育技術(shù)領(lǐng)域的研究、理論與實(shí)踐有機(jī)融合、相得益彰的研究典范。時(shí)至今日,漢納芬依然處于研究創(chuàng)新的高峰階段,其學(xué)術(shù)生涯依然在教育技術(shù)的前沿不斷延續(xù),我們期待漢納芬下一個(gè)學(xué)術(shù)高峰的到來(lái)。

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