２１世紀(jì)以來教育技術(shù)理論與實(shí)踐的新發(fā)展

【摘要】文章從教育技術(shù)學(xué)科理論基礎(chǔ)的完善、教育技術(shù)學(xué)科理論體系的建構(gòu)、教學(xué)設(shè)計(jì)理論的拓展、信息化教學(xué)理論的形成、信息化教學(xué)支撐環(huán)境的創(chuàng)建以及教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)的大規(guī)模貫徹實(shí)施等六個(gè)方面,較系統(tǒng)、深入地論述了本世紀(jì)以來國內(nèi)外教育技術(shù)領(lǐng)域理論研究與應(yīng)用實(shí)踐的新發(fā)展。認(rèn)清這種發(fā)展趨勢,既對高等院校教育技術(shù)學(xué)科與教育技術(shù)專業(yè)的建設(shè)具有指導(dǎo)意義,也對我國電化教育事業(yè)的發(fā)展具有促進(jìn)作用。

【關(guān)鍵詞】教育技術(shù)學(xué)科理論基礎(chǔ);教育技術(shù)學(xué)科理論體系;教學(xué)設(shè)計(jì)理論;信息化教學(xué)理論;信息化教學(xué)支撐環(huán)境 ;教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)

【中圖分類號】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【論文編號】1009—8097(2009)10—0005—10

引言

一般認(rèn)為,從90年代初到21世紀(jì)初,是教育信息化發(fā)展的第一階段,也是起步階段;從21世紀(jì)初開始到現(xiàn)在,是教育信息化發(fā)展的第二階段,是逐步深入的階段[1]。這是大體上以2000年作為歷史分水嶺,對國際上教育信息化發(fā)展?fàn)顩r所做的一種劃分。由于教育信息化對當(dāng)代教育技術(shù)領(lǐng)域的理論研究與應(yīng)用實(shí)踐的發(fā)展均具有重大影響,所以這一歷史分水嶺應(yīng)當(dāng)也可以適用于教育技術(shù)領(lǐng)域,換句話說,我們也可以用2000年作為一個(gè)標(biāo)志,對國內(nèi)外教育技術(shù)領(lǐng)域的理論研究與應(yīng)用實(shí)踐的發(fā)展做出適當(dāng)?shù)膭澐?從國際教育技術(shù)界近年來教育思想與教學(xué)觀念的演變情況看,采用這種劃分標(biāo)志是具有一定道理和依據(jù)的。

事實(shí)上,自進(jìn)入本世紀(jì)以來,一種被稱為Blending Learning或Blended Learning(混合式學(xué)習(xí))的概念,正受到廣泛關(guān)注并日益流行[2]?；旌鲜綄W(xué)習(xí)的說法本來在80年代就已經(jīng)存在,它原本是指多種學(xué)習(xí)方式的結(jié)合——例如運(yùn)用視聽媒體(幻燈投影、錄音錄像)的學(xué)習(xí)方式與閱讀印刷材料為主的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式相結(jié)合;計(jì)算機(jī)輔助學(xué)習(xí)方式與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式相結(jié)合;自主學(xué)習(xí)方式與協(xié)作學(xué)習(xí)方式相結(jié)合等等。但近年來隨著因特網(wǎng)和E-Learning的普及,國際教育技術(shù)界在總結(jié)近十年網(wǎng)絡(luò)教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上,利用Blending Learning(或Blended Learning)原有的基本內(nèi)涵卻賦予它一種全新的含義:所謂 Blending Learning 就是要把傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢和E-Learning(即數(shù)字化或網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí))的優(yōu)勢結(jié)合起來;也就是說,既要發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過程的主導(dǎo)作用,又要充分體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性。目前國際教育技術(shù)界的共識是,只有將這二者結(jié)合起來,使二者優(yōu)勢互補(bǔ),才能獲得最佳的學(xué)習(xí)效果。眾所周知,自九十年代E-Learning逐漸流行以來,國際教育技術(shù)界占統(tǒng)治地位的教育思想是以學(xué)生為中心;主要的教學(xué)觀念是強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主探究與合作學(xué)習(xí),教師的主導(dǎo)作用則被視為束縛學(xué)生主動性、積極性的消極因素而遭到排斥。而現(xiàn)在主張Blending Learning,強(qiáng)調(diào)二者的結(jié)合,顯然,這是國際教育技術(shù)界關(guān)于教育思想與教學(xué)觀念的一個(gè)大轉(zhuǎn)變。從表面上看,這種轉(zhuǎn)變似乎說明當(dāng)前教育技術(shù)理論是在回歸,是在懷舊;而實(shí)質(zhì)上是在按螺旋方式上升,說明人們的認(rèn)識在深化、在提高,說明教育技術(shù)理論在不斷向前發(fā)展。由于Blending Learning 新含義所標(biāo)志的這種發(fā)展首先體現(xiàn)在教育思想與教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變上,而教育思想與教學(xué)觀念是一切教育教學(xué)理論、教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法與策略以及教學(xué)實(shí)踐賴以形成和發(fā)展的基礎(chǔ),所以當(dāng)代教育技術(shù)發(fā)展的各個(gè)方面(包括理論研究與應(yīng)用實(shí)踐的方方面面)將無一不打上Blending Learning的烙印;如上所述,Blending Learning的新含義正是在進(jìn)入本世紀(jì)以后才迅速形成,這就表明,若從國際教育技術(shù)界近年來教育思想與教學(xué)觀念的演變情況看,采用2000年作為教育技術(shù)領(lǐng)域理論研究與應(yīng)用實(shí)踐發(fā)展的一個(gè)劃分標(biāo)志確實(shí)具有比較充分的道理和依據(jù)。

要確定某個(gè)研究領(lǐng)域新、舊發(fā)展階段的劃分標(biāo)志或歷史分水嶺,通常需要對該研究領(lǐng)域做縱向的、宏觀的比較研究,一般來說,這是相對容易做到的;而要闡明該研究領(lǐng)域發(fā)展新階段的具體內(nèi)容及標(biāo)志性成果,則要求對該研究領(lǐng)域的各個(gè)研究方向做橫向的、微觀的深入剖析,顯然,這要比確定發(fā)展階段的劃分標(biāo)志或分水嶺要困難得多。下面我們擬從六個(gè)方面、對21世紀(jì)以來教育技術(shù)領(lǐng)域理論與實(shí)踐的新發(fā)展及相關(guān)的標(biāo)志性成果進(jìn)行初步探討,以期拋磚引玉。

一 教育技術(shù)學(xué)科理論基礎(chǔ)的完善

眾所周知,教育技術(shù)學(xué)科的理論基礎(chǔ)包括學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、系統(tǒng)論和教育傳播理論等四個(gè)方面。自上個(gè)世紀(jì)80年代以來,系統(tǒng)論和教育傳播理論基本上沒有太大的發(fā)展變化,而學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論則有很大不同,自90年代以來,隨著以多媒體和網(wǎng)絡(luò)通信為標(biāo)志的信息技術(shù)逐步普及到各級各類學(xué)校,對信息化教學(xué)起支撐作用的新型學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論正快速興起,并在全球范圍日益流行;這種新型學(xué)與教理論的突出代表就是建構(gòu)主義。進(jìn)入21世紀(jì)以來,國際學(xué)術(shù)界結(jié)合90年代從事網(wǎng)絡(luò)教育和E-Learning的實(shí)踐對建構(gòu)主義進(jìn)行了認(rèn)真的反思,從而使這種新型的學(xué)與教理論進(jìn)一步完善,教育技術(shù)學(xué)科也就得以建立在更為堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)之上。下面我們就當(dāng)前學(xué)術(shù)界對建構(gòu)主義最為關(guān)注的兩個(gè)方面——“對信息化教學(xué)的支持”和“建構(gòu)主義自身的完善”作一分析。

1 建構(gòu)主義是對信息化教學(xué)提供最有效支撐的新型學(xué)與教理論

我們之所以作出“建構(gòu)主義是對信息化教學(xué)提供最有效支撐的新型學(xué)與教理論”這一論斷,有以下理由。

建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)早在上個(gè)世紀(jì)的三十年代就已被瑞士心理學(xué)家皮亞杰所奠定(他的“同化”“順應(yīng)”理論是個(gè)體建構(gòu)的理論基礎(chǔ));這種理論后來被前蘇聯(lián)的維果斯基等人所發(fā)展(維果斯基強(qiáng)調(diào)社會文化背景與人類認(rèn)知發(fā)展之間的關(guān)系,特別是強(qiáng)調(diào)“活動”與“合作”對人類高級認(rèn)知發(fā)展的重要作用,從而又奠定了社會建構(gòu)的理論基礎(chǔ))。但是,建構(gòu)主義真正走出“象牙塔”(擺脫純理論研究范疇)開始進(jìn)入學(xué)校課堂(特別是廣大中小學(xué)課堂),則是在多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)逐漸普及以后,即九十年代以后才出現(xiàn)的事情。

多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為建構(gòu)主義倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)環(huán)境提供了強(qiáng)大的技術(shù)支持——使這種學(xué)習(xí)環(huán)境可以在各級各類學(xué)校的課堂中真正實(shí)現(xiàn);而建構(gòu)主義則為多媒體和網(wǎng)絡(luò)教學(xué),也為信息技術(shù)與各學(xué)科教學(xué)的整合提供了最有效的理論指導(dǎo)。這是因?yàn)?一方面在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下,能夠很方便地實(shí)施包括情境創(chuàng)設(shè)、問題思考、信息獲取、資源共享、多重交互、自主探究、協(xié)作學(xué)習(xí)等多方面要求的新型教與學(xué)方式;另一方面多媒體和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的主要優(yōu)勢(也是信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合的主要優(yōu)勢)是具有交互性、共享性、探究性、協(xié)作性和自主性,而建構(gòu)主義所主張的基于情境的學(xué)習(xí)、基于資源的學(xué)習(xí)、基于探究的學(xué)習(xí)、基于協(xié)作的學(xué)習(xí)和基于問題的學(xué)習(xí)等自主建構(gòu)理論正好能夠使多媒體和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的上述優(yōu)勢(也就是信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合的優(yōu)勢)得到最全面的體現(xiàn)和最充分的發(fā)揮。

所以隨著多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的日益普及,建構(gòu)主義開始逐步進(jìn)入教學(xué)領(lǐng)域(尤其是中小學(xué)的教學(xué)領(lǐng)域),并從原來純粹的學(xué)習(xí)理論逐漸發(fā)展成為既包含學(xué)習(xí)理論又包含教學(xué)理論和教學(xué)設(shè)計(jì)方法的一整套全新的學(xué)與教理論。事實(shí)上,自九十年代以后,國際上一般都認(rèn)為建構(gòu)主義是網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的一種全新學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論,也是對信息化教學(xué)提供最有效支撐的新型學(xué)與教理論。

2 建構(gòu)主義理論的進(jìn)一步完善

進(jìn)入21世紀(jì)以來,建構(gòu)主義理論因?qū)W術(shù)界對其進(jìn)行認(rèn)真反思而得到進(jìn)一步的完善,體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

(1)建構(gòu)主義的教育思想由“以學(xué)生為中心”轉(zhuǎn)向“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”

西方的建構(gòu)主義者歷來強(qiáng)調(diào)建構(gòu)主義的教育思想是“以學(xué)生為中心”,而“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”則是我們中國學(xué)者對建構(gòu)主義教育思想的獨(dú)到見解,這種觀點(diǎn)既體現(xiàn)出我們中國人對建構(gòu)主義的科學(xué)理解,也反映出我們對自己國情的深刻認(rèn)識并與當(dāng)前國際上的 Blending Learning 思想不謀而合。那么,建構(gòu)主義的教育思想到底應(yīng)該是“以學(xué)生為中心”,還是“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”呢?請看下面的事實(shí):

眾所周知,歷來建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)就是“以學(xué)生為中心”(也稱“以學(xué)為主”)的教學(xué)設(shè)計(jì);它包括兩個(gè)部分,一部分是學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì),另一部分是自主學(xué)習(xí)策略的設(shè)計(jì)。

學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)是要設(shè)計(jì)出能提供有利于學(xué)生自主建構(gòu)知識意義的良好環(huán)境;學(xué)習(xí)環(huán)境是促進(jìn)學(xué)習(xí)的外部條件,是外因。

自主學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)是為了調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性以達(dá)到自主建構(gòu)的目的;自主學(xué)習(xí)策略是誘導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主建構(gòu)的內(nèi)在因素,是內(nèi)因。

建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì),就是要緊緊抓住內(nèi)因和外因這兩個(gè)部分,而這兩個(gè)部分中的哪一個(gè)環(huán)節(jié)都離不開教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮。

先看學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)。

學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)涉及情境創(chuàng)設(shè)、信息資源提供、合作式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)……等環(huán)節(jié)。這樣的情境靠誰創(chuàng)設(shè)?不可能由學(xué)生自己創(chuàng)設(shè),得由老師來完成。信息資源的提供也是這樣,網(wǎng)上的信息浩如煙海,垃圾也很多,反動的、黃色的都有。老師如果不事先去仔細(xì)篩選,不去引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入相關(guān)的學(xué)科網(wǎng)站,那肯定會浪費(fèi)很多時(shí)間,而有用的東西卻沒有學(xué)到多少。又如合作式學(xué)習(xí),可以有多種方式:討論、辯論、角色扮演等等。以最常用的“討論”為例,圍繞什么主題來討論;初始問題應(yīng)如何提出;為了把討論一步步引向深入,又該怎樣提出后續(xù)問題,等等,都得靠老師去設(shè)計(jì),即也要發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。

再看自主學(xué)習(xí)策略的設(shè)計(jì)。

由于策略的選擇與設(shè)計(jì)必須依據(jù)教學(xué)對象與教學(xué)內(nèi)容,所以這一部分內(nèi)容的貫徹落實(shí)更離不開教師的主導(dǎo)作用。除此以外,建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)要不要考慮教學(xué)目標(biāo)分析和學(xué)習(xí)者特征分析也是當(dāng)前學(xué)術(shù)界爭論的焦點(diǎn)——西方的極端建構(gòu)主義者歷來否定這兩種分析的必要性,在他們關(guān)于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的教學(xué)設(shè)計(jì)中,從來都不對教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)者特征這二者進(jìn)行分析。經(jīng)過認(rèn)真反思,我們認(rèn)為不作教學(xué)目標(biāo)分析根本不能保證課程標(biāo)準(zhǔn)的達(dá)成;不作學(xué)習(xí)者特征分析則完全無法進(jìn)行因材施教,所以是不符合教學(xué)規(guī)律的。而這兩者(即教學(xué)目標(biāo)分析和學(xué)習(xí)者特征分析)顯然都離不開教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮。

可見,盡管西方極端建構(gòu)主義者標(biāo)榜以學(xué)生為中心的教育思想,但是建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的每一個(gè)環(huán)節(jié)要真正落到實(shí)處都離不開教師的主導(dǎo)作用。事實(shí)上,教師要在教學(xué)過程中發(fā)揮主導(dǎo)作用和學(xué)生要在學(xué)習(xí)過程中體現(xiàn)主體地位并不矛盾,這二者完全可以在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下統(tǒng)一起來,這正是經(jīng)過反思后形成的“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”教育思想(也就是Blending Learning 思想)。在這種教育思想的指引下,教師的主導(dǎo)作用發(fā)揮得怎么樣,發(fā)揮得夠不夠,靠什么來檢驗(yàn)?就靠學(xué)生主體地位的體現(xiàn)——由于現(xiàn)在教師的主導(dǎo)作用不僅是要進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析、學(xué)習(xí)者特征分析以及對教學(xué)內(nèi)容的講解和啟發(fā),而且還要包括情境創(chuàng)設(shè)、信息資源提供、合作學(xué)習(xí)的組織和探究性或研究性學(xué)習(xí)的指導(dǎo)以及自主學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)等方面,所以,在這種情況下,教師的主導(dǎo)作用如果發(fā)揮得越充分,學(xué)生的主體地位也就會體現(xiàn)得更充分;二者不但不會互相對立,而且相輔相成。這正是主導(dǎo)—主體相結(jié)合教育思想所要追求的理想境界。

(2)建構(gòu)主義的認(rèn)識論(哲學(xué)基礎(chǔ))由純主觀主義轉(zhuǎn)向主客觀統(tǒng)一

認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為,人們的認(rèn)識不單純是外部刺激的產(chǎn)物,而是外部刺激與內(nèi)部心理過程相互作用的結(jié)果;而內(nèi)部心理過程是指認(rèn)知主體的興趣、愛好、態(tài)度、需要以及認(rèn)知主體原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。可見,認(rèn)知主義的認(rèn)識論是強(qiáng)調(diào)主觀(內(nèi)部心理過程)與客觀(外部刺激)相統(tǒng)一的。而西方極端建構(gòu)主義者為了將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論劃清界線,以便獨(dú)樹一幟,則明確宣示自己的認(rèn)識論屬于主觀主義。例如當(dāng)代建構(gòu)主義的主要代表人物喬納森(Jonassen)就認(rèn)為[4],現(xiàn)實(shí)(reality)不過是人們的心中之物,是學(xué)習(xí)者自身建構(gòu)了現(xiàn)實(shí)或者至少是按照他自己的經(jīng)驗(yàn)解釋現(xiàn)實(shí);每個(gè)人的世界都是由學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)的,不存在誰比誰的世界更真實(shí)的問題;人們的思維只是一種工具,其基本作用是解釋事物和事件,而這些解釋則構(gòu)成認(rèn)知個(gè)體各自不同的知識。換句話說,知識是學(xué)習(xí)者與環(huán)境交互作用過程中依賴個(gè)人經(jīng)驗(yàn)自主建構(gòu)的,是因人而異的純主觀的東西,它不可能通過教師傳授得到,所以在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生必須處于中心地位。喬納森認(rèn)為這就是建構(gòu)主義認(rèn)識論的基本內(nèi)涵,它是“向與客觀主義(objectivism)相對立的方向發(fā)展的”[3]。這表明,主觀主義是建構(gòu)主義者所倡導(dǎo)的“以學(xué)生為中心”教育思想的認(rèn)識論基礎(chǔ);而客觀主義則是“以教師為中心”教育思想的認(rèn)識論基礎(chǔ)。

由于學(xué)生是學(xué)習(xí)過程的主體,“教”的目的是為了促進(jìn)“學(xué)”,教師應(yīng)該成為教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者,學(xué)生自主建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者,教師不應(yīng)牽著學(xué)生鼻子走,而應(yīng)啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí),使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人,而不是“外部刺激的被動接受者”。若從這個(gè)意義上說,強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”并沒有錯。但是從以上介紹可以看到,以喬納森為代表的西方極端建構(gòu)主義者,他們所強(qiáng)調(diào)的以學(xué)生為中心并非這種含義;他們的以學(xué)生為中心是建立在純主觀主義認(rèn)識論的基礎(chǔ)之上,即認(rèn)為“知識是學(xué)習(xí)者與環(huán)境交互作用過程中依賴個(gè)人經(jīng)驗(yàn)自主建構(gòu)的,是因人而異的純主觀的東西,它不可能通過教師傳授得到,所以在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生必須處于中心地位?！庇捎谶@種主觀主義認(rèn)識論完全否認(rèn)知識的客觀性,否認(rèn)知識的可傳授性,因而也就完全否定了教師的作用——不僅否定了教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用,甚至連最基本的“傳道、授業(yè)、解惑”職能也否定了。但是,誠如前面所論證的,就連建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)(即以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì))本身,其中每一個(gè)環(huán)節(jié)的貫徹落實(shí)都離不開教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮,就更不用說“傳道、授業(yè)、解惑”這類最基本的教學(xué)職能了。

其實(shí),建構(gòu)主義本來就是認(rèn)知主義的一個(gè)分支,它的哲學(xué)基礎(chǔ)與認(rèn)知主義應(yīng)該是相同的——都是強(qiáng)調(diào)主觀(內(nèi)部心理加工過程)與客觀(外部刺激)相結(jié)合,即“主客觀相統(tǒng)一”的認(rèn)識論(這是又一種Blending)。西方的極端建構(gòu)主義者宣揚(yáng)主觀主義認(rèn)識論,并把它渲染為建構(gòu)主義的本質(zhì)特征(以此與認(rèn)知主義劃清界線)是完全錯誤的:不僅不符合客觀事實(shí),而且會把建構(gòu)主義引導(dǎo)到否定“講課、考試”等基本教學(xué)過程,甚至引導(dǎo)到削弱乃至否定教師作用的斜路上去,這是非常危險(xiǎn)的!因?yàn)檫@將導(dǎo)致基礎(chǔ)教育質(zhì)量乃至整個(gè)教育質(zhì)量的大幅降低!隨著學(xué)術(shù)界對Blending Learning新概念的廣泛認(rèn)同和對建構(gòu)主義的深刻反思,大多數(shù)學(xué)者對于建構(gòu)主義的認(rèn)識論終于有了全新的認(rèn)識——拋棄純主觀主義,堅(jiān)持以“主客觀相統(tǒng)一”的認(rèn)識論作為建構(gòu)主義的哲學(xué)基礎(chǔ)(實(shí)際上也就為“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”的教育思想提供哲學(xué)基礎(chǔ)),這才是科學(xué)的結(jié)論。

正是由于上述兩個(gè)方面認(rèn)識上的飛躍(即教育思想由“以學(xué)生為中心”轉(zhuǎn)向“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”和哲學(xué)基礎(chǔ)由純主觀主義認(rèn)識論轉(zhuǎn)向“主客觀統(tǒng)一”的認(rèn)識論),才使得原本被西方建構(gòu)主義者所扭曲的極端建構(gòu)主義,得以發(fā)展成為健康的新型建構(gòu)主義;而這種新型建構(gòu)主義所代表的信息化環(huán)境下的學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論,目前正日益深入地影響著各級各類學(xué)校的廣大教師(特別是中小學(xué)教師),使他們在信息化環(huán)境下的教學(xué)過程終于有了科學(xué)理論的指導(dǎo),從而開始逐步擺脫多年以來在信息化教學(xué)中的盲目與被動狀況。這樣一來,既讓信息技術(shù)與課程的整合(也就是與學(xué)科教學(xué)的整合)逐漸走上了健康發(fā)展的軌道——使信息技術(shù)在教育、教學(xué)中的應(yīng)用能夠在愈來愈多的學(xué)校中取得成效,甚至有部分中小學(xué)還因此而實(shí)現(xiàn)了教學(xué)質(zhì)量提高方面的跨越式發(fā)展;與此同時(shí),教育技術(shù)學(xué)科也就得以建立在更為堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)之上——即以新型建構(gòu)主義為代表的、信息化環(huán)境下的學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的基礎(chǔ)之上。

我們認(rèn)為,當(dāng)代教育技術(shù)學(xué)科理論基礎(chǔ)的這種完善與發(fā)展,是具有至關(guān)重要的現(xiàn)實(shí)意義的。眾所周知,自九十年代中期以來,西方發(fā)達(dá)國家(尤其是美國)無一不把教育信息化作為各級各類教育改革與發(fā)展的重大戰(zhàn)略舉措,并為此投入了巨額的資金,但是其收效甚微。以美國為例,據(jù)《基督教科學(xué)箴言報(bào)》網(wǎng)站2009年4月29日的最新報(bào)道:根據(jù)全國教育進(jìn)步評估小組(該評估小組是美國教育部的下屬研究機(jī)構(gòu))對全美2萬6千多名中學(xué)生所做的測驗(yàn)表明,“在閱讀和數(shù)學(xué)方面,17歲的當(dāng)代美國中學(xué)生的表現(xiàn)并沒有比20世紀(jì)70年代早期穿喇叭褲的同齡人好多少”。另外,據(jù)2007年12月3日“國際OECD”(經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織)公布的PISA(國際學(xué)生評估項(xiàng)目)關(guān)于數(shù)學(xué)與閱讀測試的結(jié)果也表明,美國在這兩方面均低于經(jīng)濟(jì)合作組織國家的平均水平。以上事實(shí)表明,盡管美國早就在中小學(xué)建立了良好的信息技術(shù)環(huán)境(例如1999年已經(jīng)是美國中小學(xué)基本實(shí)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)化的“網(wǎng)絡(luò)年”,到2001年,美國已有99%的中小學(xué)接入因特網(wǎng),到2003年全美中小學(xué)校的學(xué)生人數(shù)與計(jì)算機(jī)配置的比率就已達(dá)到5:1),從而為實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的整合創(chuàng)造了非常有利的條件,但是他們的基礎(chǔ)教育質(zhì)量并未因此而有明顯的提升。其根本原因就在于缺乏真正科學(xué)的、信息化教學(xué)理論的指導(dǎo)——信息化教學(xué)理論的核心是“信息技術(shù)與課程整合理論”,而信息技術(shù)與課程整合理論必須在真正科學(xué)的、信息化環(huán)境下的學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的基礎(chǔ)上才有可能形成(以極端建構(gòu)主義為代表的學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論絕對無法勝任這樣的基礎(chǔ)性任務(wù));我國自本世紀(jì)以來對教育信息化的投入也很大,采取的重大措施也不少(例如2000年開始在中小學(xué)實(shí)施“校校通工程”和2003年開始在中西部地區(qū)實(shí)施“農(nóng)村遠(yuǎn)程教育工程”),這些舉措對于學(xué)科教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生綜合素質(zhì)的提升,雖有一定成效,但總體來說還不理想,其根本原因蓋出于此?？梢?教育技術(shù)學(xué)科理論基礎(chǔ)的這種完善與發(fā)展——將以新型建構(gòu)主義為代表的、信息化環(huán)境下的學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論作為自身的理論基礎(chǔ)之一,對于當(dāng)前國內(nèi)外教育信息化的健康、深入與持續(xù)發(fā)展具有何等重要而深遠(yuǎn)的意義。

二 教育技術(shù)學(xué)科理論體系的建構(gòu)

多年來,我國教育界一直存在下列爭論[5][6]:

教育技術(shù)學(xué)科與教學(xué)論以及教育心理學(xué)之間有沒有本質(zhì)上的不同?它們之間到底有什么樣的關(guān)系?它們的研究內(nèi)容是否有重疊、有交叉?

教學(xué)論與教育心理學(xué)能否取代教學(xué)設(shè)計(jì),乃至取代整個(gè)教育技術(shù)?

以上爭論的焦點(diǎn)在于——教育技術(shù)學(xué)科到底有沒有自己獨(dú)特的理論體系和相應(yīng)的課程體系,如果有,應(yīng)當(dāng)如何來建構(gòu)?

我國教育界之所以長期存在這種爭論,是因?yàn)槠駷橹?國際上的教育技術(shù)界始終未能從理論上明確地回答“教育技術(shù)學(xué)科到底有無自己獨(dú)特的理論體系”這樣一個(gè)核心問題。那么,對這樣一個(gè)核心而重大的問題,到底能否作出科學(xué)的回答?以及如何才能作出科學(xué)的回答呢?眾所周知,若要闡明一個(gè)學(xué)科理論體系的建構(gòu),需要先搞清楚該學(xué)科的定義,也就是要搞清楚它的內(nèi)涵、實(shí)質(zhì),然后才有可能在此基礎(chǔ)上進(jìn)行該學(xué)科理論體系的建構(gòu),而要搞清楚某學(xué)科的確切定義就必須對該學(xué)科的邏輯起點(diǎn)進(jìn)行認(rèn)真、深入的探討。為此,自進(jìn)入21世紀(jì)以來,我國有一批學(xué)者對教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)進(jìn)行了多方面、多維度的研究,并取得了較豐碩的成果;在此基礎(chǔ)上,中國的教育技術(shù)學(xué)者關(guān)于教育技術(shù)學(xué)的定義與內(nèi)涵也就形成了既學(xué)習(xí)借鑒國外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)、又超越國外經(jīng)驗(yàn)的全新認(rèn)識。

通過對教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)的嚴(yán)格論證以及對美國AECT05定義(05定義后來于2008年正式發(fā)表)與AECT94定義所做的分析、比較,我們認(rèn)為,能較真實(shí)地反映目前階段國內(nèi)外教育技術(shù)研究與應(yīng)用狀況的、相對比較科學(xué)的教育技術(shù)學(xué)定義應(yīng)如下面所示[7]:

“教育技術(shù)學(xué)是通過設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理、評價(jià)有合適技術(shù)支持的教育過程與教育資源,來促進(jìn)學(xué)習(xí)并提高績效的理論與實(shí)踐?！逼溆⑽谋硎鍪?

“Educational technology is the theory and practice of facilitating learning and improving performance by designing, developing, utilizing, managing and evaluating the educational processes and resources supported by appropriate technology .”。

在對教育技術(shù)學(xué)的定義、內(nèi)涵有了比較科學(xué)、全面的把握以后,我們就不難在此基礎(chǔ)上建構(gòu)出關(guān)于教育技術(shù)學(xué)的完整理論體系。我們先來看看任何一個(gè)學(xué)科的理論體系應(yīng)包括哪幾個(gè)組成部分,然后再來討論教育技術(shù)學(xué)科理論體系應(yīng)如何建構(gòu)。

1 一個(gè)學(xué)科理論體系的組成

眾所周知,任何一個(gè)學(xué)科的理論體系都應(yīng)由三個(gè)部分組成:

一是關(guān)于該學(xué)科的意義與作用的認(rèn)識,所要回答的是“為什么”要研究這一學(xué)科(即對該學(xué)科所持的基本價(jià)值觀與哲學(xué)立場);

二是關(guān)于該學(xué)科的基本原理,要對相關(guān)學(xué)科研究對象的性質(zhì)、內(nèi)在聯(lián)系及規(guī)律作出科學(xué)的解釋,即要回答“是什么”的問題;

三是關(guān)于如何運(yùn)用該學(xué)科的理論、方法去解決實(shí)際問題的知識,它要回答的是“怎么做”的問題。

2 教育技術(shù)學(xué)科理論體系的建構(gòu)

教育技術(shù)學(xué)的理論體系也應(yīng)由類似的三個(gè)部分組成:

一是涉及對“教育技術(shù)學(xué)”意義與作用的認(rèn)識(即對這一學(xué)科的基本價(jià)值觀與哲學(xué)立場),其內(nèi)容應(yīng)屬于“教育技術(shù)哲學(xué)”的范疇——它包含教育哲學(xué)與技術(shù)哲學(xué)的內(nèi)容,但并非二者的簡單疊加。由于教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)是“借助技術(shù)的教育”,學(xué)科定位也是教育,所以應(yīng)當(dāng)是以教育哲學(xué)為基礎(chǔ)去吸納與整合技術(shù)哲學(xué)的有關(guān)內(nèi)容,才能形成“教育技術(shù)哲學(xué)”(而不是相反)。

二是涉及“教育技術(shù)學(xué)”的基本概念、基本原理、基本研究方法等,其內(nèi)容屬于“教育技術(shù)學(xué)”的基礎(chǔ)理論部分。

三是涉及如何運(yùn)用“教育技術(shù)學(xué)”的理論、方法去解決教育、教學(xué)實(shí)際問題的知識,其內(nèi)容屬于“教育技術(shù)學(xué)”的應(yīng)用科學(xué)部分。

結(jié)合上面我們給出的、比較科學(xué)的教育技術(shù)學(xué)定義(“教育技術(shù)學(xué)是通過設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理、評價(jià)有合適技術(shù)支持的教育過程與教育資源,來促進(jìn)學(xué)習(xí)并提高績效的理論與實(shí)踐”),我們可以確定:

教育技術(shù)學(xué)的基礎(chǔ)理論部分就是指:

有合適技術(shù)支持的教育過程的設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評價(jià)的理論

——包括教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論、教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)理論、遠(yuǎn)程教育理論、教學(xué)活動與教學(xué)模式理論(其中又涉及自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)等理論)、數(shù)字傳媒理論、信息技術(shù)與課程整合理論、網(wǎng)絡(luò)教育與網(wǎng)絡(luò)文化、人工智能與教育、知識工程與知識管理理論、教育與教學(xué)管理理論、教育與教學(xué)評價(jià)理論、教育技術(shù)學(xué)導(dǎo)論、教育技術(shù)學(xué)研究方法等等;

以及有合適技術(shù)支持的教育資源的設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評價(jià)的理論

——包括教學(xué)資源的設(shè)計(jì)與規(guī)劃理論、教學(xué)資源開發(fā)的理論與方法、教學(xué)資源的利用與管理理論、教育與教學(xué)資源評價(jià)理論等等。

這里應(yīng)當(dāng)注意的是,對于學(xué)校來說,教育過程即是教學(xué)過程;教育資源即是教學(xué)資源。

教育技術(shù)學(xué)的應(yīng)用科學(xué)部分則是指:

有合適技術(shù)支持的教育過程的設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評價(jià)等實(shí)踐活動中所需要的涉及方法、策略與操作層面的各種應(yīng)用科學(xué)知識

——包括各種教學(xué)設(shè)計(jì)過程的模式及模板、各種教學(xué)系統(tǒng)或課件的開發(fā)流程與開發(fā)策略、基于網(wǎng)絡(luò)的教育行政管理系統(tǒng)的開發(fā)、校園網(wǎng)建設(shè)、數(shù)字圖書館建設(shè)、教育信息化工程、各種教育教學(xué)系統(tǒng)的運(yùn)營與管理模式、各種有關(guān)教育教學(xué)質(zhì)量測量的方法與工具的開發(fā)、有關(guān)教育教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的各種量表的設(shè)計(jì)及使用等等;

以及有合適技術(shù)支持的教育資源的設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評價(jià)等實(shí)踐活動中所需要的涉及方法、策略與操作層面的各種應(yīng)用科學(xué)知識

——包括多媒體課件制作方法、網(wǎng)頁制作與學(xué)科專題網(wǎng)站建設(shè)、教育資源的分類與管理模式、網(wǎng)上搜索工具的使用、網(wǎng)上教育資源的存儲與檢索、大型分布式教育資源庫建設(shè)、各種教育資源評價(jià)量表的設(shè)計(jì)與運(yùn)用等等。

教育技術(shù)哲學(xué)、教育技術(shù)學(xué)的基礎(chǔ)理論部分和教育技術(shù)學(xué)的應(yīng)用科學(xué)部分等三大部分的內(nèi)容即構(gòu)成了教育技術(shù)學(xué)科的完整理論體系(在此基礎(chǔ)上,即可根據(jù)各個(gè)高校自身的基礎(chǔ)與條件以及社會的需求,直接導(dǎo)出高等學(xué)校教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的課程體系)。

3 建構(gòu)教育技術(shù)學(xué)科理論體系給我們的啟示

由以上所列出的、有關(guān)教育技術(shù)學(xué)科基礎(chǔ)理論部分和應(yīng)用科學(xué)部分的各種分支學(xué)科來看,顯然,除了“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論”這一分支學(xué)科以外,其他分支學(xué)科沒有一門是和教學(xué)論或教育心理學(xué)有重疊或是有交叉的。這就表明,教育技術(shù)學(xué)科確實(shí)有其自身的本質(zhì)特征、并具有和其它學(xué)科完全不同的理論體系;這種理論體系既沒有與其他學(xué)科重疊或交叉,更不可能由其他學(xué)科替代?？梢?所謂教學(xué)論與教育心理學(xué)能夠取代教學(xué)設(shè)計(jì)乃至取代整個(gè)教育技術(shù)學(xué)的論點(diǎn)是站不住腳的。

三 教學(xué)設(shè)計(jì)理論的拓展

在建構(gòu)主義開始流行之前(即九十年代之前),各級各類學(xué)校的課堂教學(xué)中普遍采用傳統(tǒng)的“以教為主”的教學(xué)設(shè)計(jì)理論。這種教學(xué)設(shè)計(jì)主要關(guān)注老師的“教”,而忽視學(xué)生自主的“學(xué)”。它通常包括下面幾個(gè)環(huán)節(jié):

① 教學(xué)目標(biāo)分析——通過教學(xué)目標(biāo)分析,確定與該目標(biāo)相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容及知識點(diǎn)順序;

② 學(xué)習(xí)者特征分析——通過學(xué)習(xí)者特征分析,確定教學(xué)起點(diǎn),以便因材施教;

③ 在教學(xué)目標(biāo)分析和學(xué)習(xí)者特征分析的基礎(chǔ)上,確定教學(xué)方法、策略;

④ 在教學(xué)目標(biāo)分析和學(xué)習(xí)者特征分析的基礎(chǔ)上,選擇教學(xué)媒體;

⑤ 進(jìn)行施教,并在施教過程中開展形成性評價(jià)(在教學(xué)過程中的形成性評價(jià)可以有多種方式:提問、測驗(yàn)、考試、察言觀色……等等);

⑥ 根據(jù)形成性評價(jià)所得到的反饋對教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法、策略加以適當(dāng)調(diào)整。

如前面所述,隨著多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)從九十年代初開始日益普及,建構(gòu)主義逐步進(jìn)入教學(xué)領(lǐng)域(尤其是中小學(xué)的教學(xué)領(lǐng)域),并從原來純粹的學(xué)習(xí)理論逐漸發(fā)展成為既包含學(xué)習(xí)理論又包含教學(xué)理論和教學(xué)設(shè)計(jì)理論、方法的一整套全新的教與學(xué)理論。建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)理論也稱“以學(xué)為主”的教學(xué)設(shè)計(jì)理論,其目的是為了促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自主探究與自主發(fā)現(xiàn)。它主要包括下列環(huán)節(jié):

① 情境創(chuàng)設(shè)——創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生自主建構(gòu)知識意義的情境;

② 信息資源提供——提供與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題相關(guān)的信息資源(即教學(xué)資源),以促進(jìn)學(xué)生的自主建構(gòu);

③ 自主學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)——自主學(xué)習(xí)策略是誘導(dǎo)學(xué)生自覺、主動地學(xué)習(xí),并自主建構(gòu)知識意義的內(nèi)在因素,其作用是為了充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性以便更好地達(dá)到自主建構(gòu)的目標(biāo);

④ 組織合作學(xué)習(xí)——通過相互之間的合作交流、思想碰撞、取長補(bǔ)短,以深化學(xué)生對知識意義的建構(gòu);

⑤ 組織與指導(dǎo)自主探究、自主發(fā)現(xiàn)——在初步達(dá)到意義建構(gòu)目標(biāo)的基礎(chǔ)上(即對當(dāng)前所學(xué)知識已有一定理解、掌握的基礎(chǔ)上),再通過解決實(shí)際問題的發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)或探究性學(xué)習(xí)進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力;

⑥ 學(xué)習(xí)效果評價(jià)——包括學(xué)習(xí)者本人的自我評價(jià)和小組對學(xué)習(xí)者個(gè)人的評價(jià);評價(jià)內(nèi)容圍繞三個(gè)方面:自主學(xué)習(xí)能力、對合作學(xué)習(xí)做出的貢獻(xiàn)、以及達(dá)到意義建構(gòu)目標(biāo)的深度。

上述“以教為主”和“以學(xué)為主”的兩種教學(xué)設(shè)計(jì)理論均有其各自的優(yōu)勢與不足:前者主要關(guān)注教師的教,便于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用,便于教師監(jiān)控整個(gè)教學(xué)活動進(jìn)程,因而有利于教師對前人知識經(jīng)驗(yàn)的授受與傳承,有利于學(xué)生對學(xué)科基礎(chǔ)知識的系統(tǒng)學(xué)習(xí)與掌握;但是這種理論忽視學(xué)生的自主學(xué)習(xí),不注意調(diào)動學(xué)生的主動性、積極性與創(chuàng)造性,容易造成學(xué)生對教師、對權(quán)威和對書本的迷信,所以不利于創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

后者則相反——主要關(guān)注學(xué)生的學(xué),重視學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與自主探究,注意充分調(diào)動學(xué)生的主動性、積極性與創(chuàng)造性,因而有利于學(xué)生創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力的培養(yǎng);但是這種理論忽視教師的教,不太考慮教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮,因此不利于學(xué)生對學(xué)科基礎(chǔ)知識的系統(tǒng)學(xué)習(xí)與掌握。

通過90年代以來十多年信息技術(shù)與課程整合的實(shí)踐,中國的教育技術(shù)學(xué)者逐漸認(rèn)識到,要想在信息化教學(xué)環(huán)境下實(shí)現(xiàn)教與學(xué)方式的根本變革,達(dá)到理想的教學(xué)效果,最好能將上述兩種教學(xué)設(shè)計(jì)理論有機(jī)結(jié)合起來,互相取長補(bǔ)短,形成優(yōu)勢互補(bǔ)的“學(xué)教并重”教學(xué)設(shè)計(jì);這種新型教學(xué)設(shè)計(jì)在過程和方法上兼取“以教為主”和“以學(xué)為主”兩種教學(xué)設(shè)計(jì)之所長,是原有教學(xué)設(shè)計(jì)理論的拓展,因而包括下列教學(xué)環(huán)節(jié):

① 教學(xué)目標(biāo)分析——通過教學(xué)目標(biāo)分析,確定與該目標(biāo)相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容及知識點(diǎn)順序;

② 學(xué)習(xí)者特征分析——通過學(xué)習(xí)者特征分析,確定教學(xué)起點(diǎn),以便因材施教;

③ 教與學(xué)策略的選擇與設(shè)計(jì)(既包括傳統(tǒng)教學(xué)策略的選擇與設(shè)計(jì),也包括建構(gòu)主義的自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)與自主探究等策略的選擇與設(shè)計(jì));

④ 學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè);

⑤ 教學(xué)媒體和教學(xué)資源的選擇與設(shè)計(jì);

⑥ 在教學(xué)過程中做形成性評價(jià),并根據(jù)形成性評價(jià)所得到反饋對教學(xué)內(nèi)容與策略作適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。

在這種拓展后的教學(xué)設(shè)計(jì)中,環(huán)節(jié)①至⑥大體上沿用“以教為主”教學(xué)設(shè)計(jì)的模式,但其中的環(huán)節(jié)③已涵蓋建構(gòu)主義的自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)與自主探究等策略的設(shè)計(jì);在環(huán)節(jié)④和環(huán)節(jié)⑤中則包括了情境創(chuàng)設(shè)和信息資源提供的要求,因而能夠較好地體現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)的“學(xué)教并重”思想。

這種全新的“學(xué)教并重”教學(xué)設(shè)計(jì)思想盡管只是由中國的教育技術(shù)學(xué)者提出,尚未被國際上的教育技術(shù)界認(rèn)同與接受,但是大量的教學(xué)實(shí)踐(包括大、中、小學(xué)和職業(yè)教育的教學(xué)實(shí)踐)已經(jīng)證明:在有信息技術(shù)支持(特別是有網(wǎng)絡(luò)技術(shù)支持)的教學(xué)環(huán)境中,也就是在信息化教學(xué)環(huán)境中,若能自覺運(yùn)用“學(xué)教并重”的新型教學(xué)設(shè)計(jì)理論、方法去規(guī)劃、設(shè)計(jì)整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)并組織實(shí)施相關(guān)的教學(xué)活動過程,定能達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)、取得較理想的教學(xué)效果(不論是人文學(xué)科或是數(shù)理學(xué)科皆是如此)。因而可以預(yù)期:這種拓展后的“學(xué)教并重”教學(xué)設(shè)計(jì)將成為信息化教學(xué)中愈來愈多教師的必然選擇,或者也可以說,“學(xué)教并重”教學(xué)設(shè)計(jì)理論是能夠最有效地實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合目標(biāo)的、更為完善的教學(xué)設(shè)計(jì)理論。

四 信息化教學(xué)理論核心——“信息技術(shù)與課程整合理論”的形成

如何運(yùn)用信息化教學(xué)環(huán)境(尤其是網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境)來促進(jìn)教育深化改革、大幅提升中小學(xué)各學(xué)科的教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生的綜合素質(zhì),不僅是中國教育信息化健康、深入發(fā)展的關(guān)鍵,也是當(dāng)今世界各國教育信息化健康、深入發(fā)展的關(guān)鍵。各學(xué)科教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生綜合素質(zhì)的提升主要通過課堂教學(xué)來實(shí)現(xiàn),所以課堂教學(xué)是學(xué)校教育的主陣地。過去教育信息化往往在軟硬件基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)、或教育信息管理方面下很大功夫;當(dāng)然,這些工作也是必不可少的,但不能總是抓基礎(chǔ),總是打外圍戰(zhàn);教育信息化必須面向課堂教學(xué)這個(gè)主陣地,要打攻堅(jiān)戰(zhàn),才會有顯著成效。這就必須把信息技術(shù)與各學(xué)科教學(xué)的整合真正落到實(shí)處才有可能,而這又有賴于科學(xué)的信息化教學(xué)理論的指導(dǎo),如上所述,信息化教學(xué)理論的核心是“信息技術(shù)與課程整合理論”。但令人遺憾的是,迄今為止關(guān)于“信息技術(shù)與課程整合”——這一關(guān)系能否通過教育信息化實(shí)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生綜合素質(zhì)提升并促進(jìn)教育深化改革的至關(guān)重要問題,目前國際上還沒有真正研究出一套比較科學(xué)、系統(tǒng)的理論來加以闡述。

眾所周知,任何一種關(guān)于信息技術(shù)與課程整合的理論都必須能夠?qū)σ韵氯齻€(gè)方面的問題作出全面而正確的回答:

信息技術(shù)與課程整合的目標(biāo)與意義(為什么要整合)?

信息技術(shù)與課程整合的定義與內(nèi)涵(什么是整合)?

信息技術(shù)與課程整合的途徑與方法(如何進(jìn)行有效整合)?

換句話說,“為什么?是什么?怎么做?”這些涉及整合的目標(biāo)、內(nèi)涵與方法等廣大教師最為關(guān)心的問題就是信息技術(shù)與課程整合中的最核心、最本質(zhì)的問題。真正科學(xué)的信息技術(shù)與課程整合理論必須能對這些問題作出令人滿意的回答。

目前國際上許多國家,包括美國和我們中國在內(nèi),在教育信息化方面花了幾百甚至上千億元的資金投入,卻看不到明顯的效果——搞了教育信息化和沒搞教育信息化相比,學(xué)科教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生綜合素質(zhì)幾乎沒有變化。其根本原因就在于缺少科學(xué)的信息技術(shù)與課程整合理論的正確指導(dǎo),尤其是深層次整合理論的指導(dǎo)(從目前的實(shí)際情況看,包括西方發(fā)達(dá)國家在內(nèi),絕大多數(shù)的教師對于整合的內(nèi)涵、實(shí)質(zhì)認(rèn)識還不太清楚,更未能找到有效整合的途徑與方法[8])。

怎么辦?中國的教育信息化進(jìn)程正在迅猛發(fā)展,對科學(xué)“整合”理論的需求迫在眉睫,不能等待。能夠指導(dǎo)實(shí)踐的理論終歸還是來自實(shí)踐,而我們自身就有關(guān)于信息技術(shù)與課程整合的最豐富經(jīng)驗(yàn),并且我們也了解中小學(xué)的教學(xué)實(shí)際(自1994年以來我們一直在幾百所試驗(yàn)學(xué)校進(jìn)行了長達(dá)十多年的、關(guān)于信息技術(shù)與課程整合的研究探索),難道我們自己就不能創(chuàng)造這方面的理論嗎?

通過對多年實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)真總結(jié),并上升到理性層面進(jìn)行深刻思考,我們終于形成了一套有中國特色的“信息技術(shù)與課程深層次整合理論”[9]。這套理論與西方國家現(xiàn)有的信息技術(shù)與課程整合理論至少存在以下五個(gè)方面的區(qū)別,或者說在五個(gè)方面有所發(fā)展與創(chuàng)新。

1 對信息技術(shù)與課程整合的“定義與內(nèi)涵”的認(rèn)識更加深化

我們認(rèn)為,信息技術(shù)與課程整合的定義或內(nèi)涵可以表述為[9]:

信息技術(shù)與課程整合(或信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合),就是通過將信息技術(shù)有效地融合于各學(xué)科的教學(xué)過程來營造一種信息化教學(xué)環(huán)境,實(shí)現(xiàn)一種既能發(fā)揮教師主導(dǎo)作用又能充分體現(xiàn)學(xué)生主體地位的以“自主、探究、合作”為特征的教與學(xué)方式,從而把學(xué)生的主動性、積極性、創(chuàng)造性較充分地發(fā)揮出來,使傳統(tǒng)的以教師為中心的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)發(fā)生根本性變革——由教師為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲗?dǎo)—主體相結(jié)合”的教學(xué)結(jié)構(gòu)。

由此定義可見,它包含三種基本屬性:營造信息化教學(xué)環(huán)境、實(shí)現(xiàn)新型教與學(xué)方式、變革傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)。應(yīng)當(dāng)指出,這三種屬性并非平行并列的關(guān)系,而是逐步遞進(jìn)的關(guān)系——信息化教學(xué)環(huán)境的營造是為了支持新型教與學(xué)方式;新型教與學(xué)方式是為了變革傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu);變革傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)則是為了最終達(dá)到創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力培養(yǎng)的目標(biāo)(即創(chuàng)新人才培養(yǎng)的目標(biāo))?？梢?“整合”的實(shí)質(zhì)與落腳點(diǎn)是要變革傳統(tǒng)的教學(xué)結(jié)構(gòu)——即改變“以教師為中心”的教學(xué)結(jié)構(gòu),創(chuàng)建新型的、既能發(fā)揮教師主導(dǎo)作用又能充分體現(xiàn)學(xué)生主體地位的“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”教學(xué)結(jié)構(gòu);之所以強(qiáng)調(diào)這是“整合”的實(shí)質(zhì)與落腳點(diǎn),是因?yàn)橹挥羞@樣才能最終達(dá)到創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力培養(yǎng)、即創(chuàng)新人才培養(yǎng)的目標(biāo)。我們認(rèn)為,只有從這三種基本屬性,特別是從變革傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)這一屬性去理解“整合”的內(nèi)涵,才能真正把握信息技術(shù)與課程整合的實(shí)質(zhì)。

而美國與西方國家對于“信息技術(shù)與課程整合”內(nèi)涵的認(rèn)識一般只停留在第一種屬性(營造信息化教學(xué)環(huán)境)或是第二種屬性(實(shí)現(xiàn)新型教與學(xué)方式),最多也只是同時(shí)考慮第一及第二這兩種屬性,而從來沒有西方學(xué)者考慮到第三種屬性(變革傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu))。后面我們將會看到,正是由于對“信息技術(shù)與課程整合”內(nèi)涵的認(rèn)識存在這一缺陷,導(dǎo)致美國與西方國家在實(shí)施信息技術(shù)與課程整合過程中,難以找到真正有效的深層次整合的途徑與方法。

2 對指導(dǎo)信息技術(shù)與課程整合的“先進(jìn)教育理論”的認(rèn)識有所拓展

信息技術(shù)與課程整合的過程絕不僅僅是信息技術(shù)手段的運(yùn)用過程,它必將伴隨教育、教學(xué)領(lǐng)域的一場深刻變革。換句話說,整合的過程是教育深化改革的過程。既然是教育改革,就必須要有先進(jìn)的教育理論作指導(dǎo),沒有理論指導(dǎo)的實(shí)踐是盲目的實(shí)踐,將會事倍功半甚至徒勞無功。這里所說的先進(jìn)教育理論包括支持學(xué)生自主探究為主的學(xué)與教理論(其中又以新型建構(gòu)主義理論為代表),也包括支持教師講授為主的學(xué)與教理論(其中又以奧蘇貝爾的理論為代表)。在這方面我們與西方發(fā)達(dá)國家的看法就不完全相同——西方學(xué)者往往只強(qiáng)調(diào)前者(建構(gòu)主義理論),而忽略后者;除此以外,我們認(rèn)為對于信息技術(shù)與課程整合來說,還有一種同樣重要、且不可或缺的指導(dǎo)理論就是“教學(xué)結(jié)構(gòu)理論”(這種理論是西方學(xué)者從來都不考慮的)。教學(xué)結(jié)構(gòu)理論之所以是信息技術(shù)與課程整合不可缺少的重要指導(dǎo)理論,是由整合本身的定義或內(nèi)涵決定的,如上所述,整合內(nèi)涵的第三種屬性是要變革傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)——即要改變“以教師為中心”的教學(xué)結(jié)構(gòu),創(chuàng)建新型的、既能發(fā)揮教師主導(dǎo)作用又能充分體現(xiàn)學(xué)生主體地位的“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”教學(xué)結(jié)構(gòu)。如上所述,這正是“整合”的實(shí)質(zhì)與落腳點(diǎn)(因?yàn)橹挥羞@樣才能最終達(dá)到創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力培養(yǎng)、即創(chuàng)新人才培養(yǎng)的目標(biāo)),也正是信息技術(shù)與課程整合的本質(zhì)特征所在。而為了闡明這一本質(zhì)特征,使整合的實(shí)質(zhì)與落腳點(diǎn)能夠真正貫徹落實(shí),就離不開教學(xué)結(jié)構(gòu)理論的支持。

所謂教學(xué)結(jié)構(gòu)是指在一定的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的、在某種環(huán)境中展開的教學(xué)活動進(jìn)程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式。眾所周知,現(xiàn)代教學(xué)系統(tǒng)是由教師、學(xué)生、教學(xué)媒體和教學(xué)內(nèi)容等四個(gè)要素組成[10],教學(xué)系統(tǒng)的運(yùn)動變化即表現(xiàn)為教學(xué)活動進(jìn)程(簡稱“教學(xué)過程”)。由于教學(xué)系統(tǒng)的四個(gè)要素在教學(xué)過程中不是彼此孤立、互不相關(guān)地組合在一起,而是通過相互聯(lián)系、相互作用形成的一個(gè)有機(jī)整體,既然是有機(jī)整體就必定具有穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)形式。由于這種結(jié)構(gòu)形式是在教學(xué)活動進(jìn)程中表現(xiàn)出來的,所以它必然要受一定的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo),要受一定環(huán)境的制約——這就是上述“教學(xué)結(jié)構(gòu)”定義的內(nèi)涵。

“整合”的實(shí)質(zhì)與落腳點(diǎn)既然是變革傳統(tǒng)的教學(xué)結(jié)構(gòu),信息技術(shù)與課程的整合當(dāng)然應(yīng)該緊緊圍繞新型教學(xué)結(jié)構(gòu)的創(chuàng)建來進(jìn)行,才有可能達(dá)到有效培養(yǎng)創(chuàng)新人材的目標(biāo),取得“整合”的實(shí)質(zhì)性成效;否則將會迷失“整合”的方向,把一場深刻、復(fù)雜的教育改革(教學(xué)過程的深化改革)變成簡單、機(jī)械的技術(shù)手段運(yùn)用與操作。如果進(jìn)行這樣的整合,那是沒有多大意義的。事實(shí)上,現(xiàn)在有許多被稱作典型或示范的“整合課”(包括國外有關(guān)信息技術(shù)與課程整合專著中所列舉的優(yōu)秀“整合課”),其實(shí)有不少是信息技術(shù)能力學(xué)習(xí)課,或者是計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)課;盡管其中有些“整合課”對于突破教學(xué)中的重點(diǎn)、難點(diǎn)確有一定的幫助,但是對于學(xué)生創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)作用不大——因?yàn)轭悺罢险n”完全沒有觸動到課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)問題,因而傳統(tǒng)的師生關(guān)系、師生的地位作用難以改變,學(xué)生的主動性、積極性(更不用說創(chuàng)造性)也就無從發(fā)揮;所以這樣的“整合課”充其量只能說是信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的一種淺層次整合,而決非深層次的整合。

3 所開出的信息技術(shù)與課程整合的“處方”更為有效

由于“教無定法”,誰也不可能提出一套適合所有學(xué)科的“包醫(yī)百病”的整合方法。但是不同的課程要實(shí)現(xiàn)與信息技術(shù)的整合都需要有信息技術(shù)環(huán)境的支持,因而需要遵循共同的指導(dǎo)思想與實(shí)施原則。只要掌握了這種指導(dǎo)思想與實(shí)施原則,各學(xué)科的教師完全可以八仙過海、各顯神通,在教學(xué)實(shí)踐中結(jié)合各自的學(xué)科創(chuàng)造出多種多樣、實(shí)用有效的整合模式與整合方法來。若從這個(gè)意義上說,各個(gè)學(xué)科的整合都應(yīng)遵循的共同指導(dǎo)思想與實(shí)施原則,也未嘗不可以看作是一種宏觀的實(shí)施途徑與方法(或稱之為“大方法”)。下面五條就是我們經(jīng)過多年的整合實(shí)踐和深入的理論思考而形成的、關(guān)于各個(gè)學(xué)科的信息技術(shù)與課程整合都必需遵循的指導(dǎo)思想與實(shí)施原則,這也就是我們?yōu)閺V大教師開出的、實(shí)施深層次整合的“處方”,即實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與課程深層次整合的有效途徑與方法。

(1)要運(yùn)用先進(jìn)的教育理論(特別是新型建構(gòu)主義理論)來指導(dǎo)“整合”;

(2)要緊緊圍繞“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”教學(xué)結(jié)構(gòu)的創(chuàng)建來進(jìn)行整合;

(3)要運(yùn)用“學(xué)教并重”的教學(xué)設(shè)計(jì)理論、方法開展“整合”課的教學(xué)設(shè)計(jì);

(4)要重視各學(xué)科教學(xué)資源的建設(shè)和信息化學(xué)習(xí)工具的搜集與開發(fā)——這是實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與課程整合的必要前提;

(5)要結(jié)合不同學(xué)科的特點(diǎn)探索能支持新型教學(xué)結(jié)構(gòu)的教學(xué)模式。

上述“處方”是根據(jù)我們自身對整合內(nèi)涵的深刻認(rèn)識并通過長達(dá)十多年的實(shí)踐探索而形成,而且已經(jīng)通過幾百所中小學(xué)的眾多學(xué)科教學(xué)實(shí)踐的檢驗(yàn),可以說累試不爽——都能達(dá)到深層次整合的目標(biāo),取得良好的教學(xué)效果。這里要特別強(qiáng)調(diào)其中的第二和第三兩條,如上所述,改變“以教師為中心”的傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)、創(chuàng)建新型的“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”教學(xué)結(jié)構(gòu),這是“整合”的實(shí)質(zhì)與落腳點(diǎn)(因?yàn)橹挥羞@樣才能最終達(dá)到創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力培養(yǎng)、即創(chuàng)新人才培養(yǎng)的目標(biāo)),也是信息技術(shù)與課程整合的本質(zhì)特征所在;所以只有堅(jiān)持第二條,才能達(dá)到深層次整合的目標(biāo),不致于迷失整合的方向。第三條則為信息化環(huán)境下的學(xué)科教學(xué)指明了最科學(xué)、有效的教學(xué)設(shè)計(jì)理論與方法——“學(xué)教并重”的教學(xué)設(shè)計(jì),從而使廣大教師對于如何規(guī)劃、設(shè)計(jì)并上好一堂“整合”課,不致于停留在抽象的理念上,而是具有較強(qiáng)的可操作性,從而做到“胸有成竹”。

4 為衡量信息技術(shù)與課程整合的實(shí)施效果提出了更明確的準(zhǔn)則

由于教學(xué)結(jié)構(gòu)是教學(xué)系統(tǒng)四個(gè)要素(教師、學(xué)生、教學(xué)媒體、教學(xué)內(nèi)容)相互聯(lián)系相互作用的具體體現(xiàn),所以如果想要圍繞新型教學(xué)結(jié)構(gòu)的創(chuàng)建這一實(shí)質(zhì)與落腳點(diǎn)來進(jìn)行整合,就要求教師在實(shí)施信息技術(shù)與課程整合的過程中,必須密切關(guān)注教學(xué)系統(tǒng)四個(gè)要素的地位與作用——看看通過自己實(shí)施的整合,能否使上述四個(gè)要素的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)相比發(fā)生某種改變(其中最重要的是教師與學(xué)生的地位、作用以及師生之間關(guān)系是否有改變)?改變的程度有多大?那些要素改變了?那些還沒有?原因在哪里?只有緊緊圍繞這些問題進(jìn)行認(rèn)真分析,并采取相應(yīng)的措施,才能實(shí)現(xiàn)有效的、深層次的整合。事實(shí)上,這也正是衡量整合效果與整合層次深淺的主要依據(jù)或準(zhǔn)則。

5 對信息技術(shù)與課程整合的教學(xué)模式類型作出了更科學(xué)的劃分

新型教學(xué)結(jié)構(gòu)的創(chuàng)建要通過相關(guān)的教學(xué)模式來實(shí)現(xiàn),能實(shí)現(xiàn)新型教學(xué)結(jié)構(gòu)的教學(xué)模式類型是多種多樣的、分層次的,而且因?qū)W科和教學(xué)單元而異。信息技術(shù)與課程整合的教學(xué)模式也不例外。由于“信息技術(shù)與課程整合”也就是“信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合”,而學(xué)科教學(xué)過程涉及三個(gè)階段:一是與課堂教學(xué)環(huán)節(jié)直接相關(guān)的“課內(nèi)階段”(對于我國的小學(xué)來說,這一階段通常是40分鐘;對于中學(xué)來說,這一階段通常是45分鐘),另外兩個(gè)是“課前”與“課后”階段——這二者也可合稱為一個(gè)“課外階段”,所以從最高層次考慮,基于信息技術(shù)與課程整合的教學(xué)模式只有兩種——即按照所涉及教學(xué)階段來劃分的“課內(nèi)整合模式”與“課外整合模式”兩種。

目前西方發(fā)達(dá)國家比較關(guān)注信息技術(shù)與“課前”、“課后”教學(xué)過程的整合(即“課外整合模式”),多年來在這方面作了大量的研究與探索,并取得了許多成功的經(jīng)驗(yàn)。其中影響最大、也最為有效的課外整合教學(xué)模式是Webquest(基于網(wǎng)絡(luò)的探究)和Just-in-time Teaching(適時(shí)教學(xué)模式,簡稱JiTT)兩種;尤其是Webquest 這種模式更是在全球范圍內(nèi)廣為流傳,在國內(nèi)也頗有影響。

至于“課內(nèi)整合教學(xué)模式”,由于課堂教學(xué)涉及不同學(xué)科、不同教學(xué)策略和不同的技術(shù)支撐環(huán)境等多種因素,所以實(shí)現(xiàn)課內(nèi)整合的教學(xué)模式分類要復(fù)雜一些。例如,若按學(xué)科劃分,有數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、語文、歷史、地理……等不同學(xué)科的課內(nèi)整合教學(xué)模式;若按教學(xué)策略劃分,有自主探究、協(xié)作學(xué)習(xí)、演示、講授、討論、辯論、角色扮演……等不同策略的課內(nèi)整合教學(xué)模式;若按技術(shù)支撐環(huán)境劃分,則有基于網(wǎng)絡(luò)、基于多媒體、基于軟件工具、基于仿真實(shí)驗(yàn)……等不同技術(shù)支撐環(huán)境的課內(nèi)整合教學(xué)模式。

上述種種實(shí)現(xiàn)課內(nèi)整合的教學(xué)模式,都有各自不同的實(shí)施步驟與方法,如能掌握這些模式的實(shí)施步驟與方法并加以靈活運(yùn)用,都能取得有效整合、乃至深層次整合的理想效果。多年來我們的許多試驗(yàn)學(xué)校的大量實(shí)踐證明:只要真正理解、掌握了上面所述整合“處方”的前4條,再結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐與學(xué)科特點(diǎn),老師們都能八仙過海,各顯神通,創(chuàng)造出能有效支持“主導(dǎo)—主體型”教學(xué)結(jié)構(gòu)的各種新型教學(xué)模式來。

五 信息化教學(xué)支撐環(huán)境的創(chuàng)建

自90年代以來,國內(nèi)外都在教育信息化的軟硬件基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)方面投入了巨大的人力、物力、財(cái)力,從而為信息化教學(xué)支撐環(huán)境建設(shè)奠定了必要的基礎(chǔ);進(jìn)入21世紀(jì)以后,在這方面又有新的更大發(fā)展,從而逐步建立起比較完善的信息化教學(xué)支撐環(huán)境。這主要表現(xiàn)在:

(1)推廣應(yīng)用了一大批功能完備的教學(xué)支撐平臺(包括本地課堂互動教學(xué)平臺、遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺、以及本地和遠(yuǎn)程的網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)平臺);

(2)開發(fā)并建設(shè)了各級各類學(xué)校所需要的豐富教學(xué)資源庫以及各個(gè)學(xué)科的專題網(wǎng)站(其內(nèi)容涵蓋與各學(xué)科相關(guān)的各種文獻(xiàn)資料、視聽媒體材料、輔助教學(xué)課件、優(yōu)秀教學(xué)設(shè)計(jì)方案、實(shí)際教學(xué)課例等等);

(3)設(shè)計(jì)并研制了多種適合不同學(xué)科的認(rèn)知探究工具(如數(shù)學(xué)學(xué)科的幾何畫板、Z+Z平臺、數(shù)學(xué)建模軟件;物理學(xué)科的仿真物理實(shí)驗(yàn)室、物理作圖工具、物理課件大全;化學(xué)學(xué)科的仿真化學(xué)實(shí)驗(yàn)室、化學(xué)計(jì)算電子表——ChemExcel等等)。

六 教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)的大規(guī)模貫徹實(shí)施

為了提高中小學(xué)教師的教育技術(shù)能力水平,促進(jìn)教師專業(yè)能力發(fā)展,西方發(fā)達(dá)國家特別是美國,一直非常重視中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)的制定工作。以美國為例,從1992年開始發(fā)布第一個(gè)版本的中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)以來,到2002年已經(jīng)有第三個(gè)版本。在這方面我國政府不僅是緊跟國際潮流,而且還能奮起直追,后來居上。例如,我國教育部雖然直到2004年12月25日才正式頒布了在中國教育發(fā)展史上具有重大意義的《中國中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)》(試行),比美國晚了12年,但是卻在次年(2005年)4月立即啟動了一項(xiàng)具有同樣重大意義、而其目的則是要使這一標(biāo)準(zhǔn)能在全國范圍內(nèi)大規(guī)模貫徹落實(shí)的“全國中小學(xué)教師教育技術(shù)能力建設(shè)計(jì)劃項(xiàng)目”。

《中國中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)》是建國以來我們國家頒布的第一個(gè)教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn),它的頒布與實(shí)施是我國教師教育領(lǐng)域一件具有里程碑意義的大事,其意義至少涉及“有效促進(jìn)教師專業(yè)能力發(fā)展”、“深化基礎(chǔ)教育的新課程改革”、和“確保農(nóng)村遠(yuǎn)程教育工程取得成效從而促進(jìn)我國教育均衡發(fā)展”等三個(gè)方面,因此不僅對我國教師教育的改革與發(fā)展具有重大作用,而且對我國的基礎(chǔ)教育、乃至對整個(gè)教育事業(yè)都將產(chǎn)生不可估量的深遠(yuǎn)影響。

“全國中小學(xué)教師教育技術(shù)能力建設(shè)計(jì)劃項(xiàng)目”的實(shí)施,則是教育部為貫徹落實(shí)上述標(biāo)準(zhǔn)而采取的一項(xiàng)重大舉措。這一項(xiàng)目包括培訓(xùn)、考試、認(rèn)證等三個(gè)部分。培訓(xùn)內(nèi)容是為達(dá)到教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)所要求的知識與能力(分初級、中級、高級,并側(cè)重教學(xué)能力要求);考試內(nèi)容則和培訓(xùn)內(nèi)容一致;認(rèn)證是指按照經(jīng)過審核認(rèn)定的考試成績授予教師相應(yīng)等級的證書。關(guān)于這次教育技術(shù)能力培訓(xùn),師范教育司領(lǐng)導(dǎo)特別強(qiáng)調(diào):這是新一輪國家級、強(qiáng)制性并涉及上千萬中小學(xué)教師的全員培訓(xùn)(據(jù)2008年的教育部統(tǒng)計(jì)資料,在編中小學(xué)教師有1051萬)。由于需要培訓(xùn)的教師有上千萬,其艱巨性可想而知,其社會效益與影響之大也不言而喻。

應(yīng)該說,迄今為止,國際上還沒有一個(gè)國家(包括美國和其他發(fā)達(dá)國家),曾經(jīng)由政府部門推動在全國范圍內(nèi)開展中小學(xué)教師全員參與的教育技術(shù)能力培訓(xùn),因而中國政府的這一重大舉措,不僅在國內(nèi)已初見成效且影響巨大(自2005年以來,參與初級培訓(xùn)并已通過初級考試要求的中小學(xué)教師已達(dá)260多萬,涉及20多個(gè)省市、自治區(qū);目前還有少數(shù)省市已開始進(jìn)行教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)的中級培訓(xùn));在國際上也開始產(chǎn)生廣泛而良好的反響(包括美國和新加坡教育部門的學(xué)者和官員在內(nèi),普遍對中國政府以如此大的力度與前所未有的規(guī)模,推動全國中小學(xué)教師的教育技術(shù)能力培訓(xùn)表示欽佩與贊賞)。

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