文本解讀：問題與策略

史紹典

對文本的閱讀。是一個分析、理解的過程。但分析、理解，肯定有一個背景、方式、角度、時空以及“度”的問題；而且，閱歷、動機、信念、特質(zhì)、能力、眼光等等，也都對分析、理解產(chǎn)生相當大的影響。無論是老師還是學生，由于各自的“不同”，即便是對同一文本也會作出不同的解讀。但是過去我們的“文本解讀”恰恰忽視這一點，強調(diào)的是認知趨同、答案統(tǒng)一甚至唯一。既定一個“標準答案”的文本解讀，泯滅了每一個讀者(學生)自己的理解，及每一個讀者(學生)各自解讀的個性。這樣的解讀或鑒賞，與人文精神是尖銳沖突的。

實際上，只要是置于一種“對話”的背景，“解讀”就應該多元。浦安迪說，我們翻開某一篇敘事文學時。常常會感到至少有兩種不同的聲音同時存在，一種是事件本身的聲音，另一種是講述者的聲音，也叫“敘述人物的口吻”?？梢?，除開我們所說“多重對話”的各方以外，從文本自身來講，還有作者與自己敘述事件的對話。比如，如果我們把“三國故事”當做一種“文本”，那么對這一“文本”的解讀，則早已是多種價值取向的了。陳壽的《三國志》、羅貫中的《三國演義》、無名氏的《全相三國志平話》都在敘述三國故事，但誰也不會否認它們是三本截然不同的書。這是因為，陳壽作為史臣、羅貫中作為文人小說家、無名氏作為說書藝人等，他們與“三國故事”對話的“口吻”，他們對話的價值取向，從根本上來講是完全不同的。換一句講，他們之所以寫出或創(chuàng)造出不同的有關“三國”的文本來，就是因為他們對已有的“三國”這件事本身作了不同的解讀。

一、問題檢討

檢討文本解讀，其問題集中地反映為以下幾點：

1泛政治化

[美]威廉F.派納認為，我國當代教育的方向，是在紅軍長征勝利到達陜北，至1949年中國共產(chǎn)黨解放中國大陸的14年期間確立的。延安政府表述了有關適合中國課程的三個獨特見解：(1)課程應該滿足大眾社會的需求；(2)課程應該滲透反映馬克思列寧主義毛澤東思想的政治教育；(3)課程應該強調(diào)教育和生產(chǎn)勞動的聯(lián)系。威廉F.派納的這種認識，應該說有見地?？梢钥闯?，“延安政府”所表述的這種課程見解。的的確確一直影響到“我國當代教育的方向”。

尤其“課程應滲透思想政治教育”，這是我國教育的一大根深蒂固的理念。將“課程應滲透思想政治教育”的理念灌輸?shù)街袑W語文中的結(jié)果，就是一直延續(xù)至今并仍未真正得以緩解的文本解讀的第一大通?。阂詫嵱玫挠绕涫钦位蛞庾R形態(tài)的生硬對號，作為第一要務。

比如，講朱自清的《荷塘月色》，就一種思路，那就是政治價值：《荷塘月色》寫于很敏感的1927年7月(恰逢“四一二”大屠殺之后)，“預習提示”就引用朱自清《一封信》里的陳述，說他的“不平靜”是對“蔣介石叛變革命”的“黑暗”現(xiàn)實不滿。而如果“知人論世”地分析起來，這實在是不全面的。這里的“不全面”，其實就是“泛政治化”的影響所致。賴瑞云在他的專著《混沌閱讀》中說，在上世紀90年代以前，對《荷塘月色》有六種解讀，其中四種說法都把朱自清在文章中表現(xiàn)出來的“不寧靜”，和當時的政治現(xiàn)實聯(lián)系起來。而90年代以后，看法也沒有多大改變。

還有所謂“光明的尾巴”。魯迅在《藥》里瑜兒的墳上，擺了一個花圈。這便有了先生自己以及世人所說的“光明的尾巴”。自從提出思想政治教育如何滲透的問題以來，“光明的尾巴”也就成了“文本解讀”與生俱來的贅物。講汪曾祺的《胡同文化》，就要有“新事物是要取代舊事物的”——就如“宋詞取代唐詩”“流行歌曲取代京劇”“西服取代中山裝”(幾個莫名其妙的“取代”!)，甚至還要發(fā)出“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱開顏”的感嘆。講《桃花源記》，就要高唱《桃花盛開的地方》。講《挖薺菜》，最后就要來上幾句“珍惜現(xiàn)在的幸福生活，現(xiàn)在的幸福生活來之不易”。更為滑稽的是，講《哀江南》就要來一段“盛世江南”歌詠，就要建設“小康社會”。

難道這就是所謂“滲透”?不是!這是地道的附加與強扭。

2模式化

“模式”一詞源于西方，它與我們原有的“程式”的說法意義大體相近，是指可用作范本、模本、變本的樣式，是對活動方式偏于結(jié)構(gòu)的一種概括。由于它用概括的語言揭示了活動過程的某些共同性。因而具有方法論的指導意義。張志公曾說：“好的模式同科學方法有聯(lián)系，它體現(xiàn)著一定的規(guī)律性?！?/p>

但同時，張志公在強調(diào)重視模式的價值時。又警示模式不要走向僵化。他闡釋說：“如果我們讓模式凝固起來，把它變成僵死的條條框框，不考慮各種具體情況而生搬硬套，那就限于程式化了。程式化是形式主義的表現(xiàn)。它同科學化現(xiàn)代化無緣。要科學方法，要模式，但不要程式化，這就是我們的結(jié)論?！?/p>

這里，我們所要討論的正是張志公所說的“模式凝固”，即我所指稱的“模式化”。

比如，酈道元的《三峽》，清人劉熙載有評，謂“酈道元敘山水，峻潔層深，奄有(楚辭)(山鬼)(招隱士)勝境，柳柳州游記，此其先導耶?”評價甚高。教學《三峽》，抓住高峽、急流、猿嘯、漁歌這些帶有典型意味的景物，領略三峽山石樹木、飛泉哀猿之美景，體味酈道元融地貌敘述與文學描寫于一爐的地理志特色，才是“解讀”正道。某老師卻別出心裁。把酈道元的“三峽”與“高峽出平湖”的“三峽”作對比(屏幕上出現(xiàn)本身就不在一個對比層面上的畫面：“不見曦月”的夾峙兩峰與煙波蕩漾的清波平湖)，稱，三峽工程，大壩蓄水，高峽平湖，美景勝前；說是，少了“重巖疊嶂”的險峻，游歷三峽就確保無虞了。這種生硬的比附，不切實際的諛美，實際上還是落入了套路和模式。試想：“高峽平湖”是一種美，“重巖疊嶂”就不是美?“高峽平湖”就一定比“重巖疊嶂”美?這是拿政治圖式來解讀自然樣式的典型。

3功利化

學習語言、解讀文本，是內(nèi)化、運用語理的過程。而語言的學習，絕非可以一蹴而就，它應該是一個長期的潛移默化、熏陶感染、積累感悟的過程。而我們的一些“文本解讀”卻往往忽視這一點，一種普遍的傾向是急功近利。反映在文本解讀中，是簡單的“學了就要用”，追求“立竿見影”式的“遷移”。

如學了《胡同文化》，就要求學生馬上談“(上海)外灘文化”“弄堂文化”；學了《明湖居聽書》，就立即要求學生練習寫音樂描寫的片段；學了《景泰藍的制作》，即刻就要學生寫什么物事的制作……這似乎已成時髦。這其實是不好的學風。如果語言的學習有這樣的便捷，這樣的“一對一”的對應，那還要下苦功學它干什么?擺它一批“葫蘆文”在那里不是什么問題都解決了?我們是要講學習的遷移，但絕不是這種形而下的對號入座。它不是如數(shù)理化，剛一講過例題，就立即可以進入照葫蘆畫瓢的解題程序。

而文本解讀的最大“功利化”?？峙逻€在應試

教育。

這里是一堂關于文本解讀的閱讀教學，教學內(nèi)容為《世間最美的墳墓》。老師的課堂教學目標很明確，“本節(jié)課，我們來完成這樣兩項任務：第一，通過高考閱讀題來完成對課文的理解；第二，對比閱讀。即興演講”。

教學過程是這樣的：“集體朗讀課文后，每組選出一名同學宣讀查閱到的有關托爾斯泰的資料。接著，教師分發(fā)1991年全國高考閱讀題，組織學生討論，然后引導學生發(fā)言完成閱讀題目。”第一項任務就這樣完成了。

這里，老師混淆了高考“閱讀測試”與語文課堂“閱讀教學”亦即文本解讀的界限，走向了純功利的應試。

高考“閱讀測試”，是檢驗學生在具體的語言背景下的最基本的字、詞、句、段、篇的把握與理解，其命題指向是答案的求同與唯一，而且直指“思維”結(jié)果的呈現(xiàn)；語文課堂“閱讀教學”，則是“學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。閱讀中的對話和交流，應指向每一個學生的個體閱讀”(《普通高中語文課程標準》)，這里所說的“個體閱讀”，就是個性化的文本意義建構(gòu)。

老師在“完成”教學任務時，從他提供的材料來看，學生有過一次讀書(“集體朗誦課文后……”)的記錄。這一點從閱讀的角度來說很不夠?！妒篱g最美的墳墓》篇幅不大，但文質(zhì)兼美，意蘊深長，耐人咀嚼。老師應該引導學生認真品味。

4誤讀

泛政治化解讀文本，本身就是誤讀。比如，還是《挖薺菜》，我已經(jīng)指出，司空見慣的解讀是“珍惜現(xiàn)在的幸福生活”。但這種解讀太過表象，也太過淺薄。文中的一句話，“一種比饑餓更可怕的東西平生頭一次潛入了我那童稚的心”。什么東西?是不敢回應母親的女兒所感到的孤獨、無援、恐懼以及她的茫然無措。文末，“孩子，讓我們多談談心吧。讓媽媽多講講當‘饞丫頭時的故事給你們聽吧。”這里是媽媽感到兒女們對自己不理解所產(chǎn)生的一種失落，同樣也是一種茫然無措。她用的是呼告，還近乎乞求、呼喚、期盼等等。兩代孩子，兩代媽媽，內(nèi)心的體味多么不一樣。媽媽所急切呼告的，正是兩代人迫切需要的溝通。

又如，《觀滄?！放c《望岳》的比較，不少閱讀都是簡單定位在“欣賞祖國河山的壯麗雄偉”上?；蛟S有那么一點意思，但不是最重要的。其實，兩詩的意境、氣質(zhì)并不相同。兩詩的作者：曹操是偉大的政治家，杜甫是偉大的詩人，都偉大。但政治家的偉大與詩人的偉大卻大不一樣，他們的胸襟也不一樣。曹操是“王者氣概”，是氣吞山河，是志滿意得，是普天之下非我莫屬。杜甫是“詩人氣質(zhì)”，是一種欣賞、一種陶醉、一種物我合一。而且，兩首詩都應該當堂背誦下來，作那些無用的“分析”干什么?

當然，“解構(gòu)主義”有一種“影響即誤讀”的理論。[美]哈羅德·布魯姆說：“閱讀，如我在標題里所暗示的，是一種異延的、幾乎不可能的行為，如果更強調(diào)一下的話，那么，閱讀總是一種誤讀?！本科湓矗瑢τ谖谋镜慕庾x，原本沒有誤讀與正讀之分。仁者見仁、智者見智。是讀者在文本面前的權(quán)利。每個讀者皆可使用任何一條歸屬于自己的價值參照系去衡量作品。正是因為作品本身賦予了讀者這樣的權(quán)利，同時也就賦予讀者以“誤讀”文本的權(quán)利。而文本有了各種被解讀的可能，才愈加地意味深遠，這也可能是作者所能獲取的意外附加值。但這不是本文所要討論的話題。

二、解讀策略

文本解讀涉及方方面面，中國式的“春秋大義”“知人論世”“六經(jīng)注我”“境界為上”以及西方的“作者論”“文本論”“讀者論”等等，無不對解讀產(chǎn)生影響；而“結(jié)構(gòu)主義”“解構(gòu)主義”“接受美學”“現(xiàn)代主義”更對解讀帶來沖擊：“前結(jié)構(gòu)”(海德格爾)、“成見”(伽達默爾)、“期待視野”(接受美學)、“對話”(巴赫金)等理念則直接影響了語文課程標準的制定，并廣泛進入了中學語文教學文本解讀的視野。這些全都可以列出專題探討。

而我們這里，是把文本解讀放在教學實施的背景上來討論的。

美國著名的課程論專家施瓦布在《實踐3：課程的轉(zhuǎn)化》一文中指出：課程是由教師、學生、教材、環(huán)境四個要素所構(gòu)成的，這四個要素間持續(xù)的相互作用便構(gòu)成“實踐的課程”的基本內(nèi)涵。教師和學生是“實踐的課程”的中心。教材是課程的有機構(gòu)成部分，是由課程政策文件、課本和其他教學資料所構(gòu)成的。但是，教材只有在成為相互作用過程中的積極因素時，只有在滿足特定學習情境的問題、需要和興趣時，才具有課程意義。因此，教材具有很大的靈活性和變通性，可以根據(jù)不同學習情境的需要進行選擇和取舍：和教材相比，“學習情境的問題、需要和興趣具有優(yōu)先性”。課程環(huán)境是由除教師、學生、教材之外的物質(zhì)的、心理的、社會的、文化的因素所構(gòu)成的。它直接參與到課程相互作用的系統(tǒng)之中，是“實踐的課程”不可或缺的組成部分。

正是在這種意義上，我們可以說，文本解讀的實質(zhì)就是教師、學生、教材、環(huán)境多方參與，相互作用，積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義的過程。

請看下面《藥》的教學片段：

蓄勢：

“秋天的后半夜，月亮下去了，太陽還沒有出……一個渾身黑色的人，站在老栓面前，一只手撮著一個鮮紅的饅頭，那紅的還在一點一點的往下滴……”黑衣人撮著的是什么?往下滴的又是什么?

老師沒有朗讀《藥》的第一部分，只是拎出了文中與“藥”相關的話語，在投影中，作講課的導入。

這就營造了一種氛圍，烘托了一種背景，凸顯了文章線索，明晰了文章主旨。這樣的一種蓄勢，調(diào)動起了學生的閱讀期待。

對話：

師生對話：是什么?藥!／由什么構(gòu)成的?饅頭、人血。／心里有什么感受?不是藥，是強迫著吃的惡心的東西!純粹封建迷信，沒有科學!有點恐怖……

對話引出來的是同學們當下對“藥”的感受。

老師接著發(fā)問：那么，當時的人們對“藥”又是一種什么心態(tài)呢?

通過當下學生與當時人們感受的對比，由自我感受聯(lián)系到文中人物的心態(tài)，這是學生與自我對話，與文中人物對話，漸次地進入文本的過程。學生一一列舉出康大叔、華老栓、華小栓以及花白胡子等等對人血饅頭的態(tài)度，一下子就切近了文本并從中看出了他們的愚昧。

開掘：

眾多的人物、眾多的面孔，但所有的面孔上無例外地都刻著一個同樣的關鍵詞——愚昧。那么，老師說到這里，接著發(fā)出一問：《藥》僅僅只是揭示了國民的“愚昧”這一層嗎?

這又是一個十分關鍵的問題，它直接將學生引導、過渡到了對文本更深層面問題的思考。

“如果只是為了揭示愚昧，后面的茶館說‘藥以及夏瑜母親哭墳就都沒有意義了!”學生們表述了這樣的看法。

這就引出了對國民警醒、國民啟蒙、國民教育重要性的探討。如果只引導學生談革命者夏瑜的孤獨、寂寞、悲哀，并以此批評辛亥革命的不徹

底性還不夠，還需要進一步進入文本與文本對話，讓學生看到，警醒國民、啟蒙國民、教育國民的重大問題，而且它同樣是《藥》的最為根本的文本價值。《藥》現(xiàn)在讀起來仍具有現(xiàn)實的意義，也就是它揭示了對國民的警醒、啟蒙和教育的問題。這是一個沒有窮期的問題!

一個好的問題，一個真正帶有啟發(fā)性的問題，它直接導引學生登堂入室，進人文本，并引發(fā)、實現(xiàn)有價值的有意義的對話。

聆聽：

對話的前提是平等，以實現(xiàn)一種無等級、無障礙的交流、溝通。而交流、溝通的過程中，善于聆聽是十分重要的。

兩個例子：

夏瑜是一個什么樣的人，從文中可以獲得一些有關夏瑜的什么樣的信息?

學生認真地討論了老師提出的這個問題。一個學生說：夏瑜是一個“民主派人士”、一個革命者?！懊裰髋扇耸俊?，這是當下一個很帶有點蠱惑性的概念，西方、港澳以及大陸的一些人喜歡用，或作自我標榜。學生顯然并不明確這個概念在現(xiàn)今的內(nèi)涵，他可能是從辛亥革命的民主主義革命的性質(zhì)這一點上讀出了夏瑜的“民主”。而夏瑜的民主與所謂“民主派人士”，是風馬牛不相及的兩個概念，決不可混談!老師在傾聽學生的發(fā)言中，敏銳地捕捉到這一“信息”，立即指出，“啊，你是想說，夏瑜是一個具有民主意識的革命者。”很巧妙地糾正了學生發(fā)言中的問題。“你是想說”，即是說，你說出來的(表達出來的)與你想說的(想要表達的)并不一致。這既是對學生“民主派人士”一說的委婉否定，同時隱含著對學生錯誤的糾正。這是高超的點撥藝術(shù)。一味地為學生的講話、發(fā)言叫好，并多溢美之詞，倒是當今課堂上常見的。

還是在討論文中人物對夏瑜態(tài)度的時候，一個學生談到另一位在《藥》里沒有出場的人物，學生稱之為“義哥”。老師笑著問，這“義哥”是我們叫的嗎?文中的這位“義哥”，有幾個“名字”：紅眼睛阿義、紅眼睛、義哥、阿義等，說的都是一個人。但我們的學生應該怎么叫他，有講究的。幾個名字，有著明顯的感情色彩：“義哥”“阿義”，是敬稱、昵稱；“紅眼睛阿義”“紅眼睛”，是相貌特征、外號。因此，學生只可呼之為“紅眼睛阿義”或“紅眼睛”，而斷不可叫他為“義哥”或“阿義”。老師這種在對話中聆聽。在聆聽中矯正，在矯正中引導，體現(xiàn)出了教育的智慧與機智。

聆聽本身，就是一種質(zhì)的研究。

還有誦讀：

《藥》的教學，誦讀也是一大特色，集中表現(xiàn)在對《藥》第三部分的研讀上。

第三部分是《藥》的一場重頭戲，文中各色人物在茶館紛紛登場、亮相，解讀這些人物，是解讀文本、領悟文本價值的關鍵；進入文本、走進文本中的人物，揣摩人物的語言又是關鍵。

老師首先布置了學生的“自由朗讀”，把握基調(diào)。在此基礎上，老師對這一部分作了分角色朗讀的處理?！胺纸巧?，是讓學生進入到文中的角色里，與文中人物對話；并讓自己成為文中的一個角色。這是一個揣摩、體驗、感悟、分享的過程。

在上述《藥》的教學片段中，我們讀出來了教學推進的流暢，師生對話、生生對話、師生與文本對話的精彩；讀出來了學生對“藥”的真切認識與感悟，對國民的愚昧性、對國民教育重要性的認識與思考；讀出來了老師的引導、學生的平等參與：讀出來了對話各方對文本的解讀與領悟……特別是師生對話中，魯迅解剖國民、瞀醒國民的價值觀，尤其是學生對愚昧、對民主、對辛亥革命的探討，不露聲色地彰顯于課堂。這一切，并非教師的完全“預設”，更不是教師的喋喋不休的講授，它是在“多重對話”的教學推進的過程中靈動地“長”出來的。隨著這一生長的過程，魯迅及其《藥》，也必將靈動地“長”在學生的心坎上。其成功要素是：

1教師的引領

教師是文本解讀(或說文本意義建構(gòu))的引領者。

從《藥》的教學片段，可以清楚地看到教師引領的作用。思維，本身就是一個不斷提問，不斷解答，不斷追問，不斷明朗的過程。用提問來引領，就是調(diào)動和拓展學生的思維。不少教師認為，提問的最大功能，在于把學生的注意力吸引到教師講授的內(nèi)容上來。兩種不同的提問觀，反映了新舊課程背景下提問價值的分野。

《藥》的教學片段中老師的精彩提問：“當時的人們對‘藥是一種什么心態(tài)呢?”這種由“當下”到“當時”的過渡，切合作家與文本，切合學生的閱讀期待，切合課堂教學推進過程的實際，發(fā)散著同時又聚合著學生的思維。老師沒有用提問給學生障礙、束縛，沒有“預設”標準答案，而是由師生對話中，順勢引導學生進入文本、解讀文本，讓學生在這一過程中讀出自己的體驗。

尤其是教師對學生講話的傾聽，反映出教師平等、民主的教育價值觀，反映出教師高超的教學藝術(shù)和教學機智。教師的引領，同時也是對教師人文素質(zhì)、教學素養(yǎng)的挑戰(zhàn)。如果教師沒有對魯迅的了解，對國民愚昧劣根性的探究，就喪失了引領的價值。

2學生的參與

學生是文本解讀的主體，是文本意義建構(gòu)的平等參與方。學生參與的價值和意義。在于對學生發(fā)展、對學生主體、對學生個性化的真正“確認”。傳統(tǒng)的語文課堂中，學生是教師“獨自”的聽眾，是教師灌輸?shù)氖荏w，是被動接受知識的“容器”。學生的積極參與，才有效地打破這種被動的、不民主的、不平等的狀態(tài)，使課堂有了主人公參與的互動與靈性。

《藥》的教學片段中，學生當下對“藥”的感受，學生對當時人們對“藥”的態(tài)度的認識，都是他們自己主動地進入文本后獲得的。但它又不同于學生自己單獨地對《藥》的“個人”研讀。它有教師引導，有同伴(即同學)解讀的推進，有互動產(chǎn)生的思想火花，獨到見解的碰撞，這樣形成了一個生機盎然的、動態(tài)生長的解讀文本的生動局面。

當然，這里不是沒有問題，問題在于“提問權(quán)”還在老師手中，學生是被引領著去“主動”地詮釋老師的提問。如能釋放出更大的空間，讓學生與老師一起。在課堂教學的推進過程中，互動提問，互動質(zhì)疑，互動解讀，才是教學及“多重對話”的最佳狀態(tài)。

3內(nèi)容的選擇

內(nèi)容的選擇是教學資源的有效利用和開發(fā)。教育部頒行的高中課程方案，強調(diào)了課程內(nèi)容的時代性、基礎性、選擇性，實際上，就是課程內(nèi)容的甄別與內(nèi)容的整合。

《藥》的教學片段，是對《藥》整個教學資源的整合，它具有“多重對話”、多種資源整合的解讀背景。它沒有對通常的所謂“辛亥革命的不徹底性”的批判。沒有對國民愚昧性的著力“挖掘”，而是重點探究警醒國民、教育國民的重要。

這是極具張力的“生態(tài)”課堂的教學。它具有教學主體內(nèi)部進行的、內(nèi)隱的、互動問答的特征：問題、對答、文本，教師、學生、作者，都處在一種圓潤的“對接”狀態(tài)。從提問到解讀，從解讀到文本，隱含的內(nèi)容得以充分彰顯。師生的對話，并非漫無邊際的“大話西游”，而是緊扣文本和文本中的人物，尤其切合學生的自我體驗，這樣才讀出了真諦，讀出了精髓，讀出了精彩。

4環(huán)境的契合

“要為學生的閱讀實踐創(chuàng)設良好環(huán)境，提供有利條件。充分關注學生閱讀態(tài)度的主動性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性，尊重學生個人的見解，應鼓勵學生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同意見。教師的點撥是必要的，但不能以自己的分析講解代替學生的獨立閱讀。”(《普通高中語文課程標準》)這里所說的環(huán)境，有教學情景的創(chuàng)設、教學氛圍的營造等等。包括：師生對話的平等、民主、無障礙；多媒體所提供的信息、教學背景、教學資源的同步與交互進行狀態(tài)，從而達到教學過程的真正的協(xié)作、分享與共進。

從《藥》的教學片段中可以看到，教師總是耐心聆聽學生的話語，從不打斷他們的話題，而始終是“順勢”引領。師生之間有了一種信賴與親近，有了一種對等的民主，有了一種無障礙的溝通。如學生隨口而出的“義哥”，反映了學生領悟的偏頗。教師沒有簡單地否定，而是順勢點撥，“這義哥是我們叫的嗎?”及時予以糾正。還有對“民主派人士”提法的引導，都反映了一種良性的課堂對話背景。對學生來說，這就營造了文本解讀的“軟環(huán)境”。