文學(xué)文本解讀與文學(xué)觀念的拓展

文學(xué)文本解讀課程,與一般高校開設(shè)的文學(xué)欣賞類課程有著某種共性;但是,兩者面對的對象不同,其出發(fā)點和著眼點也有很大差異。后者面向的是非中文專業(yè)學(xué)生,以通識或素質(zhì)教育為主。文本解讀課程面向中文專業(yè)學(xué)生,目的是為文學(xué)批評和研究打下良好的基礎(chǔ)。因此,其重點并不在全面系統(tǒng)地介紹古今中外優(yōu)秀的文學(xué)作品,而是著眼于培養(yǎng)和提高學(xué)生解析文本的水平和能力;特別是,致力于提升學(xué)生的“文學(xué)眼光”和“專業(yè)意識”,使他們能夠自覺地以文學(xué)的方式、以專業(yè)的方法和技巧,來辨析、體悟文本中那些細小而獨特的元素。這是因為,一方面,如前所述,文本解讀課是為文學(xué)理論和文學(xué)批評課作引導(dǎo)和鋪墊作用;更重要的是,這門課主要面向大一新生,需要針對學(xué)生文學(xué)閱讀和文學(xué)知識的實際狀況,幫助他們盡快完成由普通讀者到專業(yè)讀者的身份與角色的轉(zhuǎn)換。由于深受應(yīng)試教育的影響,在中學(xué)階段,學(xué)生雖然也接受了文學(xué)教育,有文學(xué)鑒賞方面的初步知識,但總體上不盡如人意,甚至存在比較嚴重的缺陷。主要體現(xiàn)在:

一是文學(xué)觀念的陳舊、落后。20世紀被稱為“批評的世紀”,文學(xué)觀念更新很快,人們對文學(xué)的認識也發(fā)生了很大的變化。但是,中學(xué)階段的文學(xué)教育基本停留在或局限于19世紀后半葉到20世紀初期人們對文學(xué)的見解和認識,遠遠落后于時代的要求。整個現(xiàn)代西方文學(xué)理論和思想,包括由此產(chǎn)生的各種文本解讀理論和方法,對于中學(xué)語文教育的影響是微乎其微的。

二是思想的僵化和思維方式的模式化。應(yīng)試教育的后果,不僅體現(xiàn)在學(xué)生未能完整地接受從古典主義、浪漫主義、現(xiàn)實主義到現(xiàn)代主義、后現(xiàn)代主義文學(xué)的熏染,更嚴重的是造成學(xué)生思想的禁錮,以及凡事追求“唯一正確”的“標(biāo)準化答案”的思維方式,多元共生、對話交流的現(xiàn)代性思想和思維方法,難以進入學(xué)生的頭腦,遑論運用到文學(xué)批評和研究的實踐中去。

三是文本解析能力的貧弱。在應(yīng)試教育的高壓和規(guī)訓(xùn)之下,學(xué)生對文學(xué)文本的欣賞和分析大都拘泥于“作者簡介——時代背景——主題思想——藝術(shù)特色”的即定程式,既不了解面對不同類型和風(fēng)格的文本,可以采用靈活多樣的解析方式和技巧,在所謂“藝術(shù)特色”的闡釋中,也缺乏對語言藝術(shù)的審美意味的把握能力。與此相關(guān),學(xué)生習(xí)慣于、擅長于從文本中“提煉”或“壓榨”出所謂的“主題思想”、“社會意義”,忽視“文學(xué)性”問題,以及某一特定文本與其他文本在體式上的“差異性”特征。黑格爾認為:“一個人能比較兩個近似的東西,如橡樹與槐樹,或者院與教堂,而知其相似,我們也不能說他有多高的比較能力。我們所要求的,是要能看出異中之同和同中之異?！雹俦嫖霾煌谋局g的“異中之同”和“同中之異”的能力,恰恰是學(xué)生最為缺乏的。

四是閱讀趣味的單一、片面。分而言之,主要表現(xiàn)在:(1)偏重敘事文體,如小說、散文等,而忽視詩歌;(2)偏重文學(xué)史上的浪漫主義和現(xiàn)實主義作品,而很少接觸具有現(xiàn)代主義、后現(xiàn)代主義特征的作品;(3)對當(dāng)下的各類暢銷作品、包括網(wǎng)絡(luò)文學(xué)偏愛有加,對文學(xué)史上的經(jīng)典大家作品興趣有限。加上現(xiàn)代社會傳播媒介的急劇變化,影視、音像藝術(shù)的迅猛發(fā)展,學(xué)生在有限的課余時間接受語言的藝術(shù)作品——文學(xué)——的熏陶的機會明顯減少。

上述問題自然不是文本解讀課在有限的教學(xué)時間里可以解決的,但卻是它不得不面對的現(xiàn)實。鑒于上述情況,課程有的放矢地進行了一些實驗:

一是在課程的整體設(shè)計和教學(xué)的總體思路上,突出更新學(xué)生文學(xué)觀念,拓展其文學(xué)視野,糾正其文學(xué)“成見”的功能。一般而言,文學(xué)“成見”是任何人從事文學(xué)批評和研究的前提,“成見”構(gòu)成了閱讀者進入文學(xué)文本的“期待視野”。但是,文學(xué)研究者又應(yīng)當(dāng)不斷打破個人“成見”,更新自我觀念,以適應(yīng)文學(xué)的發(fā)展變化。因此,文學(xué)研究事實上是一個不斷形成,又不斷打破個人“成見”的螺旋式上升過程。對于剛剛踏進文學(xué)研究之門的學(xué)生而言,關(guān)鍵是讓他們了解文學(xué)的多元化和文本的多樣性的現(xiàn)實;這同時也就意味著,需要掌握不同的文本解讀的方式和技巧,需要把注意力集中在“這一個”文本身上,才能深入領(lǐng)略作為人類精神創(chuàng)造活動的文學(xué)的獨特魅力。

二是始終強調(diào)在語境中分析文學(xué)文本,以“細讀”方式對待文本的語言,改變泛讀、粗讀的閱讀習(xí)慣。語境小而言之是指文本的上下文,大而言之是指文本產(chǎn)生的社會、文化環(huán)境。文本解讀課所講的語境分析方法偏重于前者,因為當(dāng)“文本”被理解為一種特定的語言編碼符號時,對語言編碼方式及其作用的分析就顯得尤為重要;但并不能因此漠視特定的社會文化語境對文本內(nèi)部語言諸要素的影響。例如,在顧城的短詩《遠和近》中,“你”和“我”之間究竟是一種怎樣的關(guān)系,似乎具有某種不確定性,自發(fā)表以來即爭議不斷。解讀過程中,首先通過對詩行的安排以及詩句關(guān)系的仔細分析與推敲,可以明顯感受到兩人關(guān)系的不同尋常;然后,再參照詩人同時期創(chuàng)作的其他詩歌,特別是《小詩六首》(《遠和近》是其中一首)中出現(xiàn)的“你”“我”的形象,最終可以確定“你”在“我”心目中的特殊意味——“你”是“我”的戀人。正是這種特殊意味,決定了《遠和近》的獨特蘊含:“遠”與“近”表達的,是“你”對超越世俗之上的理想生活境界的渴望和追求,這是每一個不諳世事者,在人生的特定階段都會有的詩意的夢?！拔摇泵髁诉@種追求的最終結(jié)果,卻又不忍心去戳破,只是靜靜地看,靜靜地想,靜靜地承擔(dān)內(nèi)心的微瀾。那種認為這首詩影射了文革之后人與人之間的隔閡、疏遠、冷漠的解析,看似“挖掘”了詩的社會學(xué)意義,卻未能顧及作為“這一個”的詩的獨特的藝術(shù)價值。

三是在文本的遴選上,以詩歌為主,小說次之,輔之散文。詩歌文本則兼顧中國古典詩詞和現(xiàn)代詩歌。這樣安排,除了前述原因,還因為詩歌是文學(xué)藝術(shù)的源泉;并且,從文學(xué)史的角度看,文學(xué)的變革常常起自詩歌的變革。此外,詩歌文本解讀更能鮮明地體現(xiàn)“細讀”的特征,因為相對來說,詩歌的“朦朧”“晦澀”使閱讀者需要更加專注于字、詞、句及其節(jié)奏、聲律的咀嚼,這樣的閱讀能力可以遷移到敘事文體的分析之中。例如李賀《蘇小小墓》開頭兩句:“幽蘭露,如啼眼?！逼渲械摹坝摹弊钟玫煤軅魃?歷來為人稱道。此字的詞典義有五種:(1)深遠;僻靜;昏暗。(2)隱蔽的;不公開。如幽居、幽怨等。(3)沉靜。如幽思、幽情等。(4)囚禁。如幽禁、幽閉等。(5)陰間。如幽靈、幽魂等。這五種詞義應(yīng)該說在此詩中都解得通,但又似乎沒有一個是完全恰切的,每一個詞義都需要參照其他詞義才能得到較為圓滿的解釋。這就是美國批評家R·P.布拉克墨爾所說的詩歌“復(fù)義”現(xiàn)象:“每一個詞,在它的語境中,都具有確定的意義”,而且,“在某種程度上,每一個詞在其特定的意義內(nèi),都與其所有意義有關(guān)”。②這說明,優(yōu)秀的詩人不在于使用某些表面奇特的字詞,而在于他如何把有確定意義的字詞同其他字詞糅合在一起,使它們在語境中顯得不同尋常。這樣的分析、解讀可以訓(xùn)練、強化學(xué)生對于文學(xué)語言的敏感度,而這是一切文學(xué)批評和研究的起點。

四是提供指定文本,開設(shè)課堂討論。根據(jù)學(xué)生實際閱讀狀況,所指定的文本一般為短小說,而且有意隱去作者和創(chuàng)作背景等因素,也不提供其他任何參考資料,目的在于讓學(xué)生“就文本談文本”,使其注意力“被迫”轉(zhuǎn)移到文本之內(nèi),在“細讀”中去尋找、發(fā)現(xiàn)一般性閱讀中容易忽略的細小問題,并將它們放大。在分組討論和課堂發(fā)言的過程中,教師要注意引導(dǎo)學(xué)生樹立這樣的觀念:文本是開放性的語言符號體系,加之,每一位讀者的人生閱歷、知識背景、文化修養(yǎng)等不同,進入文本的視角和層面相異,因此,面對相同的文本可能得出不同的、甚至完全相反的闡釋結(jié)論。這些結(jié)論之間不一定是你對我錯的關(guān)系,而很可能是互補與共生。所以,相對而言,在文本解讀中,結(jié)論并不重要,重要的是結(jié)論是從何而來的,是否能在文本中找到充分、可靠的依據(jù);清楚地呈現(xiàn)得出結(jié)論的過程,也就成為文本解讀的最關(guān)鍵、最核心的任務(wù),因為只有當(dāng)每一個結(jié)論的得出過程被呈現(xiàn)之后,不同結(jié)論之間的對話才有可能形成,哪一種解讀更為合理、有效的判斷才能做出,也才能避免糾纏于結(jié)論的對與錯所進行的空洞、乏味的爭吵。

如果按照常規(guī)把文學(xué)文本分解為“內(nèi)容”與“形式”,那么,文本解讀課更青睞于“形式”的探討與分析,更傾向于認為“形式”是文學(xué)文本與非文學(xué)文本的根本區(qū)別所在,也是“這一個”文本的不可替代與轉(zhuǎn)換的“文學(xué)性”的淵藪。當(dāng)然,這本身就是對將“內(nèi)容”與“形式”割裂開來的“成見”的糾正,是改變學(xué)生頭腦中舊有的文學(xué)觀念的一個艱難開端。文學(xué)文本的意味難以窮盡,其解讀的方式與技巧雖無定規(guī),卻有規(guī)律可循。掌握這些基本的規(guī)律,提高文本解讀能力,才可能盡情享受文學(xué)給人的精神和心靈帶來的愉悅和享受。

注釋:

①黑格爾:《小邏輯》,第253頁,商務(wù)印書館1980年版。

②美]R.P.布拉克墨爾:《沃萊斯·史蒂文斯詩歌舉隅》,李自修譯,見趙毅衡編選《新批評文集》,第378頁,第382頁,中國社會科學(xué)出版社1988年版。

魏天無,華中師范大學(xué)文學(xué)院教師。