淺析初中物理科學(xué)探究教學(xué)的幾個誤區(qū)

楊　偉

初中《物理課程標(biāo)準(zhǔn)》把科學(xué)探究放到了與教學(xué)內(nèi)容對等的重要地位,使探究的教學(xué)過程成為了提高教育質(zhì)量重要的教學(xué)方式。能否正確的運用這種教學(xué)方式,關(guān)系到物理課程改革的成敗。筆者在觀摩了不少探究式課堂教學(xué)之后,深感在教學(xué)理念、課堂教學(xué)設(shè)計與具體操作中,仍存在著對探究理解的“誤區(qū)”。這些現(xiàn)象阻礙了該模式在培養(yǎng)學(xué)生能力方面的積極作用,學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性沒有真正調(diào)動起來,導(dǎo)致效果不佳,在此與大家略作一些探討。

誤區(qū)一:教師對探究“神秘”,學(xué)生畏懼探究。

新課程教學(xué)改革過程中,少數(shù)教師對新課標(biāo)的理論學(xué)習(xí)不夠,認(rèn)識不足,仍然認(rèn)為探究式教學(xué)高不可攀,認(rèn)為科學(xué)探究是少數(shù)科學(xué)家的創(chuàng)造活動,而這種活動又是非常復(fù)雜的。在中學(xué)里,科學(xué)探究的條件不是很完備,教學(xué)時間也不允許。對少數(shù)“尖子”學(xué)生可以開展科學(xué)探究的活動;在課外活動時間可以進(jìn)行探究,但在課堂教學(xué)中,對大多數(shù)學(xué)生是不現(xiàn)實的。教師對科學(xué)探究“神秘”的意識,潛移默化的影響了學(xué)生對科學(xué)探究的態(tài)度。

[案例一]:《浮力》一節(jié)中要求教師引導(dǎo)學(xué)生探究“浮力的大小等于什么?”,由于單純擔(dān)心學(xué)生會有各種各樣的猜想,如:浮力大小與物體的形狀有關(guān)、浮力大小與液體的深度有關(guān)、浮力大小與物體的密度有關(guān)等,使課堂陷入一發(fā)而不可收的狀態(tài),因此教師不容易積極大膽從實驗和理論兩方面想辦法去引導(dǎo)學(xué)生探究,在課堂上忽略科學(xué)探究教學(xué)環(huán)節(jié)。存在這種意識的教師,只是在教學(xué)檢查和教學(xué)交流時,才運用探究式教學(xué)方式教學(xué)。教學(xué)過程中時常會出現(xiàn)一些不足的地方,學(xué)生也不愿意參與到課堂教學(xué)過程中來,容易產(chǎn)生一些畏難情緒,表現(xiàn)出不愿探究、畏懼探究的狀態(tài)。

誤區(qū)二:教師講探究,學(xué)生聽探究。

教師受傳統(tǒng)教學(xué)的固定模式、教學(xué)思維定勢的影響,使得科學(xué)探究的教學(xué)形式與內(nèi)容不能很好的統(tǒng)一,常表現(xiàn)出重形式表現(xiàn)、輕內(nèi)容的落實,形成了“換蕩不換藥”、新瓶裝舊酒的變形的傳統(tǒng)教學(xué)方法。

[案例二]:《重力》一節(jié)中探究“重力的大小跟什么因素有關(guān)系?”,從質(zhì)量和重力關(guān)系表格的設(shè)計,實際操作到最后分析、論證得出g=10N/kg結(jié)果的過程中,都是教師一手操辦。這樣在課堂上就形成了老師講探究,學(xué)生聽探究,教學(xué)過程成為了只有探究形式的傳統(tǒng)課堂,學(xué)生的能力培養(yǎng)和情感體驗就顯得十分不足,完全沒有體現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)探究思想和能力的精神。

誤區(qū)三:教師當(dāng)甩手掌柜,學(xué)生盲目探究。

教師不能用高度負(fù)責(zé)的科學(xué)態(tài)度指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究,教師的主導(dǎo)地位沒有充分顯現(xiàn),學(xué)生在課堂探究活動中常常處于無序狀態(tài)。小組活動也變成了個別同學(xué)唱獨角戲,其他同學(xué)看熱鬧場景,課堂學(xué)習(xí)效率低下。

[案例三]:《磁生電》一節(jié)中探究“什么情況下磁可以生電”,由于學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了電學(xué)知識,有能力對電路中電流的有無條件進(jìn)行判斷、分析,老師若科學(xué)安排,引導(dǎo)學(xué)生設(shè)計探究程序,以進(jìn)行猜想、操作實驗、分析論證的思路進(jìn)行探究,能很好的培養(yǎng)學(xué)生的探究能力。但有的教師在講課時,把“電與磁”的對比引入課堂之后,沒有抓住時機進(jìn)行科學(xué)的探究指導(dǎo),而是求簡單,直接把儀器交給學(xué)生,介紹儀器作用之后就放手不管了,讓學(xué)生自己探究“什么情況下磁可以生電”。結(jié)果老師當(dāng)甩手掌柜,部分學(xué)生不知怎么設(shè)計探究程序,也不清楚怎樣接線,盲目探究,大量課堂時間白白浪費了,探究課成了學(xué)生玩玩混混的課堂。

誤區(qū)四:教師理解探究要素不透徹,學(xué)生不能全程探究。

教師對科學(xué)探究的實質(zhì)沒有準(zhǔn)確地理解和把握,科學(xué)探究這種教學(xué)方式的價值不能充分體現(xiàn),學(xué)生不能全程探究,探究質(zhì)量效果不佳。新課標(biāo)明確指出科學(xué)探究的形式是多種多樣的,其要素有:

提出問題→猜想與假設(shè)→制定計劃與設(shè)計實驗→進(jìn)行實驗與收集證據(jù)→分析與論證→評估→交流與合作

[案例四]:《探究串、并聯(lián)電路電壓的規(guī)律》時,有老師是這樣開展探究教學(xué)過程的:首先,從復(fù)習(xí)電壓相關(guān)知識切入課堂,其次就進(jìn)入了設(shè)問階段,指出,“我們掌握了電壓的測量,那么串、并聯(lián)電路中電壓的分配有怎樣的規(guī)律呢?”教師精巧的設(shè)問,一下子激活了學(xué)生的思維,學(xué)生很快進(jìn)入了良好的探究狀態(tài)。緊按著進(jìn)行的猜想與假設(shè)、實驗設(shè)計與實驗操作、數(shù)據(jù)分析與結(jié)果論證都進(jìn)行得有條不紊,學(xué)生積極參與,興趣高昂。然而,在得出串、并聯(lián)電路電壓規(guī)律后,教師為了搶進(jìn)度、趕時間,馬上就布置練習(xí),結(jié)束了課堂教學(xué)。學(xué)生火一樣活躍的思維和熱情陡然降溫,整個課堂頓失生機。教師將評估、交流與合作這兩個重要的環(huán)節(jié)丟掉了,學(xué)生沒能進(jìn)行全程探究,探究活動大打折扣。其實,在學(xué)生的實驗過程中還經(jīng)常存在以下一些問題:①個別學(xué)生測串聯(lián)電路的總電壓時,(燈泡斷路電路處于開路狀態(tài))所測得的總電壓大于兩分電壓之和;②部分同學(xué)接線時,在接線柱上逆時針繞導(dǎo)線,導(dǎo)線接不緊,電路接觸不良,測得電壓不穩(wěn)定。如果將這些問題實事求是地擺出來,讓學(xué)生討論,互相交流,老師評估小結(jié),對學(xué)生今后的學(xué)習(xí)和探究的態(tài)度都會有很大的促進(jìn)。其實,新課標(biāo)中明確指出“在學(xué)生的科學(xué)探究中,其探究過程可以涉及所有的要素,也可以只涉及部分要素?！苯處熢趯嵤┛茖W(xué)探究時雖不能機械地照搬照套七要素,拔苗助長,但象上例中能夠體現(xiàn)所有探究要素的課型中,就不要隨意終止探究過程,否則就達(dá)不到科學(xué)探究的目的。

上面所述的探究教學(xué)的四點誤區(qū)告訴我們,要切實培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)探究能力,科學(xué)探究就不能走形式,而是要將教學(xué)內(nèi)容與科學(xué)探究、教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生的主體地位有機結(jié)合,精心安排教學(xué),才能達(dá)到新課標(biāo)所說的“學(xué)生在科學(xué)探究活動中,通過經(jīng)歷與科學(xué)工作者進(jìn)行科學(xué)探究時的相似過程,學(xué)習(xí)物理知識與技能,體驗探究的樂趣,學(xué)習(xí)科學(xué)家的科學(xué)探究方法,領(lǐng)悟科學(xué)的思想和精神?！?/p>