大學(xué)實(shí)踐教學(xué)的變革：情境學(xué)習(xí)理論的視角

周建平

摘 要：人類學(xué)視角下的情境學(xué)習(xí)理論真正關(guān)注人類在各種實(shí)踐情境中的學(xué)習(xí)，提出了新的概念架構(gòu)。這無疑為我們大學(xué)實(shí)踐教學(xué)提供了新的理論借鑒，有助于重新審視和變革我們的實(shí)踐教學(xué)，具體表現(xiàn)為四個(gè)方面，即實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)要從“單一化”轉(zhuǎn)換為“復(fù)合化”，實(shí)踐教學(xué)過程要從“松散型”轉(zhuǎn)變?yōu)椤熬o密型”，實(shí)踐教學(xué)課程要實(shí)現(xiàn)“教學(xué)型課程”與“學(xué)習(xí)型課程”的有效統(tǒng)一，實(shí)踐教學(xué)關(guān)系要從“中心化”走向“去中心化”。

關(guān)鍵詞：大學(xué)；實(shí)踐教學(xué)；情境學(xué)習(xí)

當(dāng)前，我國(guó)高校為加強(qiáng)內(nèi)涵建設(shè)，提高教學(xué)質(zhì)量，正在著力進(jìn)行教學(xué)改革，其中，加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)是教學(xué)改革的重點(diǎn)之一。然而，長(zhǎng)期以來，由于對(duì)實(shí)踐教學(xué)理論研究較為薄弱，致使人們認(rèn)識(shí)模糊，實(shí)踐教學(xué)過程中不僅學(xué)生大都是被動(dòng)參與，而且教師也是僅僅憑經(jīng)驗(yàn)行事，實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量不容樂觀。20世紀(jì)80年代以來，在人類學(xué)研究中，人類學(xué)家們不再囿于學(xué)校以及傳統(tǒng)課堂之中來解讀學(xué)習(xí)，而是以一種更加廣闊的視野來審視學(xué)習(xí)，真正關(guān)注人類在各種實(shí)踐情境中的學(xué)習(xí)，提出了新的概念架構(gòu)，即學(xué)習(xí)是“實(shí)踐共同體中合法的邊緣性參與”。這無疑為我們大學(xué)實(shí)踐教學(xué)提供了新的理論借鑒，有助于重新審視實(shí)踐教學(xué)，讓實(shí)踐教學(xué)煥發(fā)生機(jī)與活力。

一、實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)的轉(zhuǎn)換：從“單一化”到“復(fù)合化”

長(zhǎng)期以來，人們把實(shí)踐教學(xué)看作是對(duì)理論教學(xué)的補(bǔ)充，是對(duì)理論教學(xué)中所涉及的理論的驗(yàn)證和演示，理論教學(xué)是主體，而實(shí)踐教學(xué)是附庸。與此相關(guān)聯(lián)，教學(xué)中所制定的教學(xué)目標(biāo)，實(shí)際上只是理論教學(xué)目標(biāo)，實(shí)踐教學(xué)沒有獨(dú)立的目標(biāo)設(shè)計(jì)。而在人們潛意識(shí)里，實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)除了對(duì)理論的驗(yàn)證之外，就是培養(yǎng)學(xué)生的操作技能。這種目標(biāo)和功能的定位還是比較偏狹的，呈現(xiàn)出“單一化”傾向。

情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，就學(xué)習(xí)者個(gè)體而言，學(xué)習(xí)的根本標(biāo)志就是越來越容易地、有效地參與團(tuán)體重要的實(shí)踐活動(dòng)。也就是說，無論學(xué)什么，都是以形成個(gè)體參與實(shí)踐活動(dòng)的能力，并在實(shí)踐活動(dòng)中對(duì)所在團(tuán)體作出自己的貢獻(xiàn)為根本目的。[1]實(shí)踐能力既表現(xiàn)為與物理環(huán)境的有效互動(dòng)，也表現(xiàn)為與社會(huì)環(huán)境的有效互動(dòng)。個(gè)體在與環(huán)境的長(zhǎng)期而真實(shí)的互動(dòng)過程中，使知識(shí)與技能的應(yīng)用發(fā)生于真實(shí)的背景中，從而真正掌握成功的實(shí)踐活動(dòng)所需的知識(shí)與能力。

不僅如此，人類學(xué)視野下情境學(xué)習(xí)理論從“合法的邊緣性參與”的視角考慮學(xué)習(xí)，認(rèn)為學(xué)習(xí)者作為一個(gè)完整的人，他在學(xué)習(xí)中不僅參與特定的活動(dòng)，而且還參與特定的社會(huì)共同體。這個(gè)團(tuán)體不是因?yàn)橐瓿赡骋豁?xiàng)具體的活動(dòng)而將大家臨時(shí)聚在一起的松散結(jié)構(gòu)，而是其成員具有共同的文化與歷史繼承，有共同的目標(biāo)、信念系統(tǒng)和實(shí)踐活動(dòng)的組織。新成員在參與團(tuán)體的實(shí)踐活動(dòng)中，從老成員那里承襲這些共同的經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值、信念與規(guī)范，從比較邊緣的、外圍的參與逐步發(fā)展到核心的實(shí)質(zhì)性參與，從團(tuán)體的邊緣向中心逐漸靠攏，并逐步確立自己在團(tuán)體中的身份和自我價(jià)值感，意味著變成一個(gè)充分的參與者、一個(gè)成員。[2]同時(shí)，新成員的成長(zhǎng)又促進(jìn)了團(tuán)體的發(fā)展，使團(tuán)體具有再生循環(huán)性和可持續(xù)發(fā)展性。

因此，“合法的邊緣性參與”是人類學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)的詮釋，通過“合法的邊緣性參與”所獲得的不僅僅是知識(shí)和技能，更重要的是共同體中文化的吸收以及身份的融入。說到底，學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一個(gè)文化適應(yīng)與獲得特定的實(shí)踐共同體成員身份的過程。這種對(duì)學(xué)習(xí)的理解留給我們的啟示是，實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)不應(yīng)該“單一化”，而應(yīng)該“復(fù)合化”。

其一，實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)不僅僅是一般技能的獲得，而應(yīng)該是完整的實(shí)踐能力的形成。如果說理論教學(xué)更多的是側(cè)重理論知識(shí)的獲得，那么，實(shí)踐教學(xué)則更多的是指向?qū)嵺`能力的獲得，是學(xué)習(xí)者將來順利參與實(shí)踐的重要保證。這種實(shí)踐能力顯然不只是一般操作技能，而是包括實(shí)踐知識(shí)、實(shí)踐理性、實(shí)踐策略、實(shí)踐智慧等在內(nèi)所形成的一個(gè)有機(jī)整體，其中“實(shí)踐知識(shí)是基礎(chǔ)，解決怎么做的問題；實(shí)踐理性是內(nèi)核，解決做的方向問題；實(shí)踐策略是實(shí)踐知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐智慧的中介，受實(shí)踐理性的制約，解決怎么做得更好的問題；實(shí)踐智慧則起統(tǒng)攝作用，解決面對(duì)復(fù)雜的、新的事情，怎么創(chuàng)造性地去做的問題”[3]。

其二，實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)還應(yīng)該涉及實(shí)踐文化的認(rèn)同和身份的建構(gòu)。實(shí)踐教學(xué)就是使學(xué)習(xí)者將來有效參與專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)，實(shí)質(zhì)上是一個(gè)從“新手”到“熟手”的過渡過程，其實(shí)質(zhì)是完成身份的建構(gòu)。而完成身份建構(gòu)的標(biāo)志，不僅需要獲得實(shí)踐所需要的知識(shí)技能，而且要能吸納專業(yè)實(shí)踐文化。在實(shí)踐文化的吸納中，形成職業(yè)認(rèn)同感，進(jìn)而尋求共同體成員身份的建構(gòu)。

二、實(shí)踐教學(xué)過程的重組：從“松散型”到“緊密型”

從實(shí)踐教學(xué)過程的組織來看，當(dāng)前大學(xué)教學(xué)實(shí)際上是把實(shí)踐教學(xué)從整個(gè)大學(xué)教育過程中剝離出來而作為一個(gè)孤立的教學(xué)環(huán)節(jié)，不能很好地將實(shí)踐教學(xué)貫穿于大學(xué)教育的整個(gè)教育教學(xué)過程與大學(xué)生的整個(gè)學(xué)習(xí)過程，從而形成完善的實(shí)踐教學(xué)體系。具體表現(xiàn)為以下三個(gè)方面：一是實(shí)習(xí)時(shí)間太少，重要的畢業(yè)實(shí)習(xí)時(shí)間只有2～3周。二是實(shí)踐教學(xué)的內(nèi)容形式比較單一，往往只有畢業(yè)設(shè)計(jì)（或畢業(yè)論文）以及很少的認(rèn)知實(shí)踐。三是實(shí)踐基地缺乏。大部分高校僅重視課堂教學(xué)實(shí)習(xí)，或以見習(xí)、模擬實(shí)習(xí)代替現(xiàn)場(chǎng)實(shí)習(xí)；現(xiàn)場(chǎng)實(shí)習(xí)中往往沒有集中實(shí)習(xí)，僅僅采用分散實(shí)習(xí)，而分散實(shí)習(xí)中也沒有很好的過程監(jiān)控，由此，分散實(shí)習(xí)有的就變成了“放羊式”。如此的實(shí)踐教學(xué)我們姑且稱之為“松散型”，這樣的實(shí)踐教學(xué)由于沒有理論支持而表現(xiàn)出極大的隨意性，更談不上實(shí)踐教學(xué)形式的創(chuàng)新，最終使實(shí)踐教學(xué)流于形式、走過場(chǎng)，不能實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教育效果。

人類學(xué)視角情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，個(gè)體學(xué)習(xí)是通過“合法的邊緣性參與”而進(jìn)行的。首先，實(shí)踐共同體文化并不意味著簡(jiǎn)單地與其他成員聚集在一起，“它實(shí)際意味著在一個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)中的參與，參與者共享著他們對(duì)于該活動(dòng)系統(tǒng)的理解”[4]。其中，參與應(yīng)該是真實(shí)的，關(guān)鍵是要給學(xué)習(xí)者一個(gè)合法的角色或真實(shí)的任務(wù)。所以，長(zhǎng)期的“合法的邊緣性參與”為學(xué)習(xí)者提供了把實(shí)踐文化納為己有的機(jī)會(huì)。學(xué)徒們?cè)趶V泛的、邊緣的觀察和參與中，逐漸理解前輩何時(shí)、如何以及在什么方面進(jìn)行合作、共謀及發(fā)生沖突，理解他們的所愛、所惡、所敬、所羨，甚至是以什么方式交談（以及保持沉默）。其次，身份不僅僅是一個(gè)固定的范疇、一種角色或標(biāo)志，更是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、生成的概念，是協(xié)商的和社會(huì)的；是一個(gè)學(xué)習(xí)的過程，是共同體成員之間的互動(dòng)和聯(lián)結(jié)。[5]這也就是說，對(duì)學(xué)習(xí)者來說，要成為共同體的一員，這不僅涉及到大量時(shí)間的投入、高度的努力，而且涉及到在共同體內(nèi)承擔(dān)更多、更廣泛的責(zé)任以及更加困難、更具冒險(xiǎn)性的任務(wù)，說到底就是參與。

因此，不能用談?wù)撝械膶W(xué)習(xí)來替代參與，真實(shí)且長(zhǎng)期地參與實(shí)踐是實(shí)踐能力、文化和身份獲得的保證。“運(yùn)用語言進(jìn)行說教，本身并不是實(shí)踐的話語，而是創(chuàng)造了一種新的言語實(shí)踐，這種言語實(shí)踐自身固然是一種學(xué)習(xí)，但這并不意味著新手學(xué)到了真正的實(shí)踐?！盵6]

情境學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)“合法的邊緣性參與”對(duì)實(shí)踐教學(xué)組織具有重要指導(dǎo)意義，要求實(shí)踐教學(xué)過程的組織由“松散型”變成“緊密型”。第一，實(shí)踐教學(xué)不應(yīng)是零散的、碎片似的，應(yīng)該是一個(gè)全方位、全過程、序列化的體系。它通過各種各樣的內(nèi)容、形式與方法貫穿于大學(xué)生整個(gè)學(xué)習(xí)過程的始終，成為整個(gè)大學(xué)專業(yè)教育系統(tǒng)的有機(jī)組成部分。這樣，才能讓學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)從邊緣向中心靠攏，不僅獲得實(shí)踐能力，而且獲得實(shí)踐文化和身份建構(gòu)。譬如，蘇俄的教育實(shí)習(xí)分為三個(gè)密切銜接的階段，它包括教育見習(xí)中的實(shí)習(xí)一、二年級(jí)，暑期教育實(shí)習(xí)二、三年級(jí)和學(xué)校教育實(shí)習(xí)三、四、五年級(jí)。近年來蘇俄還為高年級(jí)學(xué)生開辟了“中學(xué)日”，使高年級(jí)學(xué)生每周都有去中學(xué)進(jìn)行實(shí)際工作的機(jī)會(huì)，使得教育實(shí)習(xí)貫穿于師范生的整個(gè)學(xué)習(xí)過程。[7]

第二，提供真實(shí)的實(shí)踐情境。要重視實(shí)踐基地尤其是校外實(shí)踐基地的建設(shè)，或者安排學(xué)習(xí)者到實(shí)際工作崗位現(xiàn)場(chǎng)實(shí)習(xí)。即使在學(xué)校模擬的教學(xué)實(shí)習(xí)中，也要盡可能地提供真實(shí)的情景，讓學(xué)生進(jìn)行生產(chǎn)性實(shí)習(xí)和實(shí)訓(xùn)。其目的就是讓學(xué)生大量參與到職業(yè)角色和實(shí)踐活動(dòng)中，學(xué)習(xí)共同體的經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值觀與社會(huì)規(guī)范，不斷建構(gòu)實(shí)踐能力，實(shí)現(xiàn)由新手到熟手的重要轉(zhuǎn)換，取得具有真實(shí)意義的身份。

第三，在情境學(xué)習(xí)中，一定要讓學(xué)生“動(dòng)”起來，不僅要?jiǎng)邮秩プ?，關(guān)鍵是要通過“活動(dòng)”把隱性知識(shí)內(nèi)化為自身的能力。與此相聯(lián)系，在實(shí)踐教學(xué)的方法上，可采取項(xiàng)目中心或任務(wù)中心的情境教學(xué)法。學(xué)習(xí)者通過實(shí)踐共同體對(duì)具有典型意義的工程問題或項(xiàng)目任務(wù)進(jìn)行探討，為了完成任務(wù)，共同體內(nèi)的成員既需要一般的認(rèn)知能力，也需要成員間積極的互動(dòng)、協(xié)商、交流等社會(huì)交往能力。至此，個(gè)體在這個(gè)過程中，掌握了知識(shí)、發(fā)展了能力、形成了價(jià)值觀念，加速了個(gè)體的社會(huì)化進(jìn)程。

三、實(shí)踐教學(xué)課程的優(yōu)化：“教學(xué)型課程”與“學(xué)習(xí)型課程”的有機(jī)統(tǒng)一

現(xiàn)行的實(shí)踐課程主要是包含著某一學(xué)科的基本知識(shí)結(jié)構(gòu)、特定的實(shí)踐所特設(shè)的一套技術(shù)和指令以及相應(yīng)的話語表述系統(tǒng)。這樣的課程顯然是預(yù)先計(jì)劃的內(nèi)容，是顯性的、確定性的內(nèi)容，而且這些內(nèi)容本身是通過學(xué)習(xí)者直接的觀察、模仿或在教師的直接指導(dǎo)下而獲得的。課程評(píng)價(jià)也只是按照預(yù)先確定的目標(biāo)進(jìn)行評(píng)價(jià)，重他人評(píng)價(jià)。人類學(xué)視角下的情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，這實(shí)際上是一種類似傳統(tǒng)課堂教學(xué)中的“教學(xué)型課程”。

人類學(xué)視角下的情境學(xué)習(xí)理論中，學(xué)習(xí)不是通過復(fù)制他人的作品而進(jìn)行的，也不是通過獲得教學(xué)中所傳遞的知識(shí)而進(jìn)行的，學(xué)習(xí)是在周邊共同體的“學(xué)習(xí)型課程”中通過向心性的參與而發(fā)生的。所謂“學(xué)習(xí)型課程”有以下幾個(gè)特點(diǎn)：一是“學(xué)習(xí)型課程”必須是情境性的?！皩W(xué)習(xí)型課程是由情境化的機(jī)會(huì)組成的，這種情境化的機(jī)會(huì)面向即興發(fā)展新的實(shí)踐?！盵8]它不是某種可以孤立地加以考慮的東西，不能為任意的說教術(shù)語所控制，也不能脫離構(gòu)成合法的邊緣性參與的社會(huì)關(guān)系來進(jìn)行分析。二是“學(xué)習(xí)型課程”必須是參與者主動(dòng)建構(gòu)的?！敖虒W(xué)型課程”提供學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)性資源時(shí)，所學(xué)內(nèi)容的意義是通過教師的參與，由教師所控制的。而“學(xué)習(xí)型課程”的主要內(nèi)容則是參與者對(duì)于該共同體活動(dòng)系統(tǒng)的理解而構(gòu)成的，這種理解與他們所進(jìn)行的行動(dòng)、參與者在他們生活中的意義以及對(duì)所在共同體的意義有關(guān)。三是“學(xué)習(xí)型課程”是實(shí)踐共同體的主要特征，它具有極強(qiáng)的生成性。隨著共同體的產(chǎn)生、發(fā)展和成熟，課程的新目標(biāo)、新內(nèi)容不斷生成，從而使整個(gè)課程的實(shí)踐與發(fā)展成為一個(gè)動(dòng)態(tài)開放的體系。

學(xué)習(xí)型課程帶給我們的啟示是，我們?cè)谧⒅貍鹘y(tǒng)實(shí)踐教學(xué)中課程的確定性、顯在性的一面的同時(shí)，也要注重實(shí)踐教學(xué)中課程的不確定性、潛在性的一面。具體而言，第一，要注重實(shí)踐教學(xué)中的潛在課程的學(xué)習(xí)。實(shí)踐共同體在行動(dòng)中獲得不同的理解和意義，這些理解和意義往往都鑲嵌在共同體的日常實(shí)踐的情景中，構(gòu)成實(shí)踐共同體的文化品性的一部分，這就是在正式的學(xué)習(xí)中難以表達(dá)和傳授的默會(huì)知識(shí)，它為每一個(gè)成員所共享，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者的社會(huì)身份建構(gòu)。第二，要注重課程的開放性、生成性，使得課程能緊跟實(shí)踐的變化。在實(shí)踐教學(xué)中，要積極依靠企業(yè)的力量，聘請(qǐng)企業(yè)相關(guān)人員參與到實(shí)踐課程的開發(fā)、設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)等相關(guān)環(huán)節(jié)；同時(shí)在課程內(nèi)容中積極引進(jìn)企業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)與技術(shù)，引進(jìn)企業(yè)的工程環(huán)境與培訓(xùn)理念，在為學(xué)生提供和營(yíng)造現(xiàn)代企業(yè)的現(xiàn)代化制造與生產(chǎn)場(chǎng)景和實(shí)踐崗位的同時(shí)，生成與工程實(shí)際緊密結(jié)合的實(shí)踐課程，為學(xué)習(xí)者提供實(shí)踐中復(fù)雜的問題、真實(shí)的環(huán)境，提高學(xué)習(xí)者實(shí)踐能力。第三，由于課程不再是先定的知識(shí)、技術(shù)指令，而是在實(shí)踐中不斷展開的，因此，課程評(píng)價(jià)也不能只是單一化的他人評(píng)價(jià)，而應(yīng)該注重自我評(píng)價(jià)和實(shí)踐共同體中人員的參與評(píng)價(jià)。

四、實(shí)踐教學(xué)關(guān)系的重構(gòu)：從“中心化”到“去中心化”

現(xiàn)行的實(shí)踐教學(xué)中，實(shí)際上所延續(xù)、承接的是一種傳統(tǒng)的師生關(guān)系。學(xué)生與教師之間結(jié)成一種具體的指導(dǎo)關(guān)系，而且在這種關(guān)系中，教師是中心，學(xué)生圍著教師轉(zhuǎn)。在這樣的實(shí)踐教學(xué)關(guān)系中，不僅教師之間是割裂的，而且學(xué)生之間往往也缺少學(xué)習(xí)聯(lián)系。

從人類學(xué)的觀點(diǎn)看，一方面，在實(shí)踐情境中實(shí)踐共同體是知識(shí)的載體，實(shí)踐共同體創(chuàng)造了潛在的“課程”，新手可以通過合法的邊緣性進(jìn)入的方式來學(xué)習(xí)這些課程。這也就是說，學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)性資源的來源多種多樣，并非只是來自一些具體的教育活動(dòng)。在這里，幾乎沒有可以觀察到的教，更為基本的現(xiàn)象是學(xué)。另一方面，學(xué)徒主要是通過和其他學(xué)徒之間的相互關(guān)系來學(xué)習(xí)，因?yàn)樵谟H密同伴中知識(shí)的流通是可能的，而且知識(shí)傳播非常迅速和有效。正如萊夫等所言，“師徒關(guān)系是具體的和明確的，但是，真正把學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)組織起來的并不是這種關(guān)系，而是學(xué)徒彼此之間的關(guān)系，甚至還有和其他師傅之間的關(guān)系”，在實(shí)踐中，“一種具體的師徒關(guān)系甚至并不是學(xué)徒制學(xué)習(xí)普遍存在的特征”。[9]

對(duì)這些人類學(xué)觀點(diǎn)作出連貫一致的解釋，實(shí)際上就是將知識(shí)控制與教育學(xué)的普遍觀念進(jìn)行“去中心”。這種“去中心”的策略事實(shí)上深深地鑲嵌在情境性學(xué)習(xí)方法之中。因?yàn)?，我們從個(gè)體學(xué)習(xí)者的觀念轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)踐共同體中“合法的邊緣性參與”的概念，正是對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行了“去中心”的分析。采取“去中心”觀點(diǎn)看待師徒關(guān)系，會(huì)帶來如下的了解：控制權(quán)并不掌握在師傅手上，而是掌握在實(shí)踐共同體中，師傅只是其中的一部分而已。類似地，把師傅看作施教者的“去中心”觀，把分析的重點(diǎn)從教學(xué)轉(zhuǎn)移到共同體學(xué)習(xí)資源的復(fù)雜構(gòu)成上來。這些理論觀點(diǎn)對(duì)審視實(shí)踐教學(xué)中的師生關(guān)系的意義是顯而易見的。

第一，倡導(dǎo)新型的民主平等師徒（生）關(guān)系。把師傅置于權(quán)威地位，是傳統(tǒng)的中心化學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)物，必須予以擯棄。在實(shí)踐教學(xué)中，教師應(yīng)該是學(xué)生的良師益友，引導(dǎo)學(xué)生逐漸成長(zhǎng)為具有實(shí)踐能力的骨干成員。教師不僅要成為學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者，更要成為學(xué)生活動(dòng)的引導(dǎo)者與合作者，創(chuàng)造性地呈現(xiàn)出各種各樣的活動(dòng)，讓學(xué)生去觀察、嘗試、感受、體悟、總結(jié)、發(fā)現(xiàn)，使其不知不覺地“偷竊”到緘默的實(shí)踐知識(shí)，從而獲得實(shí)踐能力、實(shí)踐文化以及身份的建構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生從新手到專家的轉(zhuǎn)變，也即教師“不是要在事先就決定學(xué)習(xí)者需要知道些什么，并把這些明確提供給學(xué)習(xí)者，排斥任何其他東西，而是要提供盡可能多的整體性的、豐富的實(shí)踐網(wǎng)絡(luò) ——不管是外顯的還是內(nèi)隱的，讓學(xué)習(xí)者在需要時(shí)能邊緣性地接觸實(shí)踐的多個(gè)方面”[10]。

第二，倡導(dǎo)形成共同體合作關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。在這個(gè)關(guān)系中，實(shí)際上不是一個(gè)單向的、線性的關(guān)系，而是一個(gè)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，不僅有教師與學(xué)生（或師傅與徒弟）的聯(lián)結(jié)關(guān)系，還有學(xué)生與學(xué)生（或徒弟與徒弟）之間的合作學(xué)習(xí)關(guān)系，以及學(xué)生與其他教師（徒弟與其他師傅）的聯(lián)結(jié)關(guān)系。教師、學(xué)生形成一個(gè)學(xué)習(xí)共同體，圍繞共同的主題內(nèi)容，參與活動(dòng)、反思、對(duì)話、協(xié)商，從而形成一個(gè)獨(dú)特的文化氛圍。由于他們的知識(shí)基礎(chǔ)、能力、興趣等的差異，這樣的學(xué)習(xí)共同體，必然有助于學(xué)習(xí)者之間的相互啟迪，從而形成一個(gè)創(chuàng)造性資源，這不僅有利于學(xué)生實(shí)踐能力的提高，也有利于其創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

以上筆者從實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)、過程、內(nèi)容以及師生關(guān)系幾個(gè)角度探討了人類學(xué)視野下的情境學(xué)習(xí)對(duì)大學(xué)實(shí)踐教學(xué)的啟示。值得指出的是，這種情境學(xué)習(xí)理論作為一個(gè)繼認(rèn)知學(xué)習(xí)、行為學(xué)習(xí)理論之后發(fā)展起來的新的學(xué)習(xí)理論，其本身還不夠成熟，還有待進(jìn)一步發(fā)展完善。而且，它所關(guān)注的是人類在各種真實(shí)實(shí)踐情境中的學(xué)習(xí)，這畢竟還不能與學(xué)校組織的實(shí)踐活動(dòng)完全等同。由此，它所提出的某些觀點(diǎn)可能不完全適合學(xué)校組織的實(shí)踐教學(xué)，比如它排斥明確具體的師徒關(guān)系、完全否定教學(xué)型課程等。因此，挖掘其有價(jià)值的、合理的成分，來審視和改造我們的現(xiàn)行教學(xué)理論與實(shí)踐，促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐質(zhì)量的提升，也許是一個(gè)正確的選擇，也是本文的寫作意圖。

參考文獻(xiàn)：

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