對(duì)學(xué)生個(gè)性化閱讀的思考

仲志紅

閱讀是一種極其復(fù)雜的個(gè)體心智活動(dòng),從廣義的角度來(lái)說(shuō),閱讀無(wú)處不在,天地山川、蟲(chóng)魚(yú)鳥(niǎo)獸、人間百態(tài)都可以是閱讀的對(duì)象;從狹義的角度考慮,閱讀對(duì)象一般是指以文字來(lái)傳達(dá)信息的文本。受文字傳達(dá)信息的特點(diǎn)的限制,考慮到閱讀主體的個(gè)體差異,學(xué)生的個(gè)性化閱讀可以從三個(gè)層面來(lái)考慮。

1.認(rèn)知性閱讀

學(xué)生是閱讀活動(dòng)的主體,當(dāng)他對(duì)文字的認(rèn)讀達(dá)到一定的數(shù)量之后,從某種意義上來(lái)說(shuō),他已經(jīng)完全具備了閱讀的能力,他可以順利地把一篇文章、一本書(shū)看完,也能夠講述,并能夠與同伴交流,這當(dāng)中還應(yīng)該有一定的個(gè)人體悟。事實(shí)證明,小學(xué)二三年級(jí)的學(xué)生就可以做到這一點(diǎn)。因?yàn)閷W(xué)生本身就是一個(gè)個(gè)性鮮明的生命個(gè)體,當(dāng)他開(kāi)始閱讀時(shí)總是帶著自己已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和情感來(lái)接觸文本的,他們不是白紙一張,什么都要靠教師來(lái)啟發(fā)引導(dǎo),他們的閱讀個(gè)性是客觀存在的。每一個(gè)學(xué)生只要他愿意讀,他都能夠獲得屬于自己的閱讀感受,我們不妨把這種感受稱為是認(rèn)知性的閱讀感受,哪怕彼此的閱讀結(jié)果相同,也無(wú)法否認(rèn)這是個(gè)人化閱讀的結(jié)果。但是,這種閱讀往往是相當(dāng)隨意的,沒(méi)有任何閱讀目標(biāo),不受任何限制的,閱讀過(guò)程與結(jié)果往往處于一種散漫無(wú)序的零碎狀態(tài),這種閱讀是低層次的。教師有責(zé)任通過(guò)一定的手段,把學(xué)生引導(dǎo)到一個(gè)比較高的閱讀層面。

2.經(jīng)典性閱讀

從作品本身來(lái)說(shuō),“作品之所以成為作品,并作為一部作品存在下去,其原因就在于作品需要解釋,需要在多義中‘工作?！笨梢?jiàn),作品的意義也包含在閱讀中。如果學(xué)生在閱讀過(guò)程中能“調(diào)動(dòng)自己的生活和知識(shí)積累”,達(dá)到“對(duì)作品中形象和情感的整體感知與把握”,也就是說(shuō),不但能讀出“實(shí)際呈現(xiàn)出的事物,一個(gè)字,一個(gè)形象,或一件富于表現(xiàn)力的東西”,還能讀出作品“所暗示的事物,更深遠(yuǎn)的思想感情”,那么,不妨把這種閱讀稱為經(jīng)典性閱讀。比如,學(xué)習(xí)《邊城》,不但要讀出祖孫間的淳樸深沉的愛(ài),還要能夠讀出“人性的形式”,讀出“作品背后隱伏的悲痛”。

在現(xiàn)有的教材中,有許多的經(jīng)典作品,它們大都有鮮活的形象、豐富的內(nèi)涵、厚重的思想、獨(dú)到的見(jiàn)解、悠遠(yuǎn)的情思、精巧的構(gòu)思、精妙的用字,對(duì)這些內(nèi)容要有準(zhǔn)確的把握確實(shí)需要經(jīng)過(guò)一定的努力。學(xué)生在課堂內(nèi)外,在教師的指導(dǎo)下,在與同伴的合作學(xué)習(xí)中,通過(guò)對(duì)文本及相關(guān)內(nèi)容的精心仔細(xì)地閱讀,超越自己原有的零碎的閱讀體驗(yàn),盡量貼近文本,理解文本,獲得對(duì)文本系統(tǒng)深入的認(rèn)識(shí),這是個(gè)性化閱讀的第二個(gè)層次。

3.創(chuàng)造性閱讀

我們先來(lái)看一段王冶秋的“讀書(shū)隨筆”——《阿Q正傳》這篇民族的杰作,絕不是看一遍所能消化的:第一遍:我們會(huì)笑得肚子痛;第二遍:才咂出一點(diǎn)不是笑的成分;第三遍:鄙棄阿Q的為人;第四遍:鄙棄化為同情;第五遍:同情化為深思的眼淚;第六遍:阿Q還是Q;第七遍:阿Q向自己身上撲來(lái),要和你“困覺(jué)”;第八遍:合而為一;第九遍:化為你的親戚故舊;第十遍:擴(kuò)大到你的左鄰右舍……

從這個(gè)例子可以看出,文學(xué)作品的閱讀空間是無(wú)限的,多義與模糊是文學(xué)作品的特點(diǎn)。即使是同一個(gè)閱讀者,因?yàn)槟挲g、生活閱歷、知識(shí)積累、文化修養(yǎng)等不一樣,或者關(guān)注的文本重點(diǎn)不同,獲得的閱讀感受也是不一樣的。在課堂教學(xué)中,教師應(yīng)盡量鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)文本作多樣化的解讀,以發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力。

比如,在學(xué)習(xí)《項(xiàng)鏈》一文時(shí),有的學(xué)生看到的是命運(yùn)的偶然與殘酷:很少發(fā)給小職員的請(qǐng)柬很偶然地被路瓦栽得到了,一串借來(lái)的項(xiàng)鏈又莫名其妙地不見(jiàn)蹤影,花了十年的心血賠償項(xiàng)鏈最后被告知是假的——在強(qiáng)大的命運(yùn)前,人的任何一切努力抗?fàn)幎际峭絼跓o(wú)益甚至可笑的。有的學(xué)生看到的是人性的光輝:路瓦栽夫婦在十年辛苦勞累中籌錢(qián)還了項(xiàng)鏈;夫婦兩人在償還巨額債務(wù)的過(guò)程中相濡以沫、不離不棄;佛來(lái)思節(jié)夫人如實(shí)告訴瑪?shù)贍柕马?xiàng)鏈?zhǔn)羌俚?只值四百法郎。有的學(xué)生看到是人要知足常樂(lè),不要沉溺于海市蜃樓般的浮華,否則,就要遭到命運(yùn)的懲罰。有的學(xué)生則欣賞瑪?shù)贍柕碌挠職?在晚會(huì)上不自卑,盡情地展示自己的美貌與風(fēng)采;在項(xiàng)鏈丟了之后,不抱怨,不后悔,義無(wú)反顧地承擔(dān)自己的疏忽所帶來(lái)的巨額債務(wù)……

面對(duì)同一文本,在不斷的閱讀過(guò)程中,讀者不斷獲得新的閱讀體驗(yàn)與感悟,不斷創(chuàng)造出作品的新的意義。在這種閱讀狀態(tài)下,閱讀者不是在重復(fù)自己或者重復(fù)別人的思想,而是超越文本,有了新的發(fā)現(xiàn)、新的思想,這是最可寶貴的創(chuàng)造性閱讀,而這也正是經(jīng)典作品的價(jià)值所在,它可以隨讀者一起長(zhǎng)大,隨時(shí)代一起進(jìn)步,永遠(yuǎn)常讀常新,永遠(yuǎn)不會(huì)成為故紙堆,成為少數(shù)學(xué)者案頭的研究對(duì)象。在讀者的創(chuàng)造性閱讀中,作品獲得了永恒的生命力。

因此,在貼近文本,回歸文本的基礎(chǔ)上,教師還應(yīng)“鼓勵(lì)學(xué)生積極地,富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義”,這是學(xué)生個(gè)性化閱讀的第三個(gè)層次。

(責(zé)編 李 曄)