巧尋語言張力，深化對話生成

金　鐳

對話是人本真的生存方式和生存狀態(tài)。人在互相對話中感受、體驗、確證自我和理解他人。語文教學是由多個對話者交織參與的對話活動。對話參與者在多重對話中,不斷尋找到自己與其他對話者的差距,從而激蕩思維,補充儲存,促進自己進入新的精神境界,從而縮小這種差距,提升自己的理解圖式。語文張力是在語文學習過程中出現(xiàn)的自身語文素養(yǎng)與學習資源及其他學習參與者之間的差距。這種張力是對話的最初源頭和動力。因此,語文教學中,教師如何有效地利用這種張力,進一步深化教學對話,生成更高層次的語文資源的教學策略就是語文張力策略。筆者從以下四個方面進行了粗淺的探索:

一、巧借知識召喚,落實知識增長

語文課程的任何資源都是語文知識的承載體,其中蘊含著豐富的知識資源,在一定程度上體現(xiàn)出資源創(chuàng)作者的語文知識儲備。筆者在備課時,最先考慮的是教學資源的知識呈現(xiàn)與學生現(xiàn)有知識儲備之間的差距,然后是將呈現(xiàn)的新知識進行歸類,進而對教學進行知識目標定位。

如學習白居易的《琵琶行(并序)》時,我先是把文本呈現(xiàn)的語文知識梳理出來,然后根據(jù)自己對學生的了解,挑選出對學生來說較新的語文知識進行分類。我以白居易和琵琶女兩位主人公為中心對知識進行歸類:兩人的身世知識、兩人的音樂知識、兩人的文化知識以及兩人的表情技巧等?；谶@種知識歸類,課堂上,我以兩人的身世認同為起點,利用新知識的召喚,引導學生層層深入,分析兩人的音樂認同,文化認同,進而以“琵琶女的琴聲對白居易為何有如此巨大的感染力”為問,引導學生進一步分析兩人的情感表達的一致性(借樂抒情)。這樣,學生在感受“同是天涯淪落人,相逢何必曾相識”的語文事實中,落實了知識的增長。

二、巧用事實空白,關注情感體驗

承載語文知識的是語文事實,這些事實是言語者本質力量對象化的產(chǎn)物,其中蘊含著言語者復雜的情感體驗(既有言語者對具體事實的情感,又有言語者對事實中的人物的情感揣摩)。而這些事實是讀者未經(jīng)歷過的,讀者只能從言語的層面,通過自己的言語建構,在情感空間里感受、理解和評價。因此,語文事實對讀者來說是一種情境空白,而這種空白既是言語對話的阻礙,又是言語對話的動力,它將吸引讀者深入對話,重構言語情境,進行情感體驗。所以,教師應巧妙地運用語文事實這一空白,努力引導學生重構言語情境,讓學生置身于一定的言語現(xiàn)場,與語文事實對話,萌生出自己的情感,然后與事實中的人物、言語者及其他學習者進行多邊對話,在此基礎上對自己和他人的情感進行比較,終而完善自己的情感審美。

如學習《一個人的遭遇(節(jié)選)》時,我引導學生與小說中的每個細節(jié)(事實)展開對話,讓學生假想自己是故事的主人公索科洛夫,在這些事實面前有何種情感,并將這種情感寫在紙上相互傳閱。引導學生與“在久盼家信時收到鄰居的來信,信中說一顆重彈正中自己的房子,妻子和兩個女兒正巧在家……”的事實對話時,我注重引導學生從噩耗帶來的打擊和得知兒子還活著時的那份慶幸,兩個角度進行深入對話,落實情感體驗;引導學生與“我走到棺材旁邊。我的兒子躺在里面,可他已經(jīng)不是我的啦……朋友們擦著眼淚,但我沒有哭……”的事實對話時,我側重引導學生將自己置身于主人公的那種處境,體會到主人公內(nèi)心的至痛,體會到他那種久經(jīng)創(chuàng)傷的無助和麻木;引導學生與“索科洛夫遇見凡尼亞時的熱淚,終而領他當兒子”的事實對話時,我側重于引導學生從索科洛夫和凡尼亞的對話入手,細細體味索科洛夫心底深處的那份同情和父愛,體味凡尼亞那份久失親人的孤獨和找到“父親”時那種歡欣……這樣,一節(jié)課下來,學生沿著小說情節(jié)的變動,在自己的情感世界里重塑一個個事實,體驗了文章深層的種種復雜情感。

三、巧尋個性光芒,突顯言語風格

言語是運用語言把外在世界對象化的過程,在這個過程中,言語者的本質力量是與言語者的知識、能力、個性緊密相連的,任何言語產(chǎn)品都蘊含著言語者的言語個性和價值選擇。任何閱讀活動都是在期待視野的基礎上展開的,離不開期待視野的參與。所謂“期待視野”,指由讀者已有的各種經(jīng)驗、知識、趣味、能力等綜合形成的一種對文學作品的閱讀要求和閱讀水平,在具體閱讀時,表現(xiàn)為讀者在閱讀理解之前對作品顯現(xiàn)方式的一種定向期待,這種期待有一個相對確定的范圍,此范圍圈定了接受之可能的限度。簡言之,所謂“期待視野”,是讀者接受文學作品時所具有的主體條件和期待心理。這種條件和心理帶有強烈的個性色彩。因而,教師引導學生接受言語資源的過程中就應注重尋找個性光芒(個性表達和個性選擇),突顯言語風格,促成學生養(yǎng)成良好的言語習慣。教學中,我注重引導學生展開與文本的無聲對話,尋找文本作者的個性,結合具體的言語情境深入對話,探索作者的言語風格的同時,也注重學生課堂言語的個性光芒,指導學生逐漸養(yǎng)成良好的言語習慣。

如學習《沂水春風》(《論語〈選讀〉》)時,我先引導學生整體感知課文,了解“問志——述志——評志”這一語文事實,然后引導學生從“怎么問”、“怎么述”、“怎么評”三個角度展開深入對話,分析孔子問話中所體現(xiàn)出來的言語個性和教育方法,分析四個弟子述志言語背后展示的個性和言語風格,分析孔子評志時的動作和言語背后的個性選擇和價值認同。這樣,學生在多邊對話交流中,從人物的言語入手,與人物展開深入對話,對言語背后的性格進行了各自分析的評價,從而在感受言語風格的基礎上,一定程度地促進并實現(xiàn)了自我生命與他人生命的融通。

四、巧找意義呼喚,注重多重解讀

1.巧用言意空白,引導學生探討言外之意。

由于無限豐富的社會生活和人類情感,由于語言文字特別是文學語言的多義性和模糊性,作者表達的意象常常是“言不盡意”,而讀者被文本喚起的意象又往往“意在言外”。如學習《論語(選讀)》時,我側重引導學生就言語情境和言語意圖進行探討,引導學生在自己的想象世界里重構言語情境,在情感世界里揣摩言語者的意圖。如“甚矣吾衰也!”“久矣吾不復夢見周公!”“賢哉,回也!”這些主謂倒裝句,我引導學生揣摩倒裝的真正意圖。結果學生依據(jù)各自的理解,從不同角度陳述自己的見解。在學生言之成理的過程中,學生對這些語句的言內(nèi)言外之意有了更深的理解。

2.巧用文義矛盾,引導學生追問作者真意。

接受美學認為,我們在閱讀文本時,憑著自己的閱讀經(jīng)驗,對文本都有一種思維的定向和期待,而隨著閱讀的進行,文本以一種不為人知的審美形式打破了讀者的定向和期待,隨之出現(xiàn)與先前理解矛盾的文義。這樣,我們閱讀的深化就是一個不斷否定自我理解的創(chuàng)新過程,就是一個不斷與作者對話、不斷追問作者真意的過程,就是不斷將自我生命與他人生命融通的過程。教學中,我步步設疑,化大疑為小疑,引導學生展開多邊對話,通過他人否定和自我否定激勵學生深化對話,不斷追問作者的真實意圖。如學習《祝?！窌r,我以問題探討的形式組織教學,我先設置“到底是什么一步步把祥林嫂逼向絕路的”這個問題,讓學生與文本對話,與周邊對話。結果,學生先是把祥林嫂的死因歸結于她的婆婆,后來又把她的死因歸結到當時的封建社會,再后來又把她的死因歸結到她自己本人……在學生展示探討的過程中,我從情節(jié)、環(huán)境、人物進行適當?shù)臍w納和指導,并補充作者創(chuàng)作小說時的背景及作者的相關資料,引導學生通過文本與作者對話,又通過作者與文本對話,不斷追問作者的真實意圖,尋找自己與作者對文義理解的趨同點。這樣,一節(jié)課下來,學生在不否定自我的同時創(chuàng)新自我,一步步推動教學對話有效深化。

總之,馬克思說:“語言是一種實踐的,既為別人存在并僅僅因此也為我自己存在的、現(xiàn)實的意識?！比说淖晕乙庾R、主體意識、他人意識是在與作者的對話中生成發(fā)展起來的。這樣,對話不僅是語文教學的途徑,更是語文教學的目標。語文教師既要通過對話引導學生在學習過程中進行意義關系的轉換和生成,更要讓學生在對話過程中學習對話、學會對話。在很大程度上,教學對話深化的動力就是隱藏在語文教學過程中的這些語文張力,教師巧用這些語文張力,促進教學對話的有效深化,是提高語文教學效率的良好途徑。

(責編 雷 艷)