淺談解題教學(xué)的幾個誤區(qū)

趙素蘭

一、研究問題的誤區(qū)

“弄清問題”是成功解題的關(guān)鍵。學(xué)生沒有理解問題就進行演算或畫圖,不對題目的條件和問題做仔細的觀察和分析,不考慮題目的要求和條件,生搬硬套公式、法則,不預(yù)先想好該如何解答就開始解題。每一步的目的模糊,對自己的行動能否解決問題把握性差。基礎(chǔ)心理學(xué)的理論認為當(dāng)人們對某個事物(稱為刺激物)進行感知時,刺激物中各部分的條件有強有弱,其中強的部分所產(chǎn)生的效果幾乎等價于整個刺激物所引起的效果,而弱的部分被強的部分所掩蔽,似乎不起獨立作用,故而常常被忽視,不易引起學(xué)生的注意。若沒養(yǎng)成良好的審題習(xí)慣,很易導(dǎo)致學(xué)生僅憑“記憶、經(jīng)驗”解題,而記憶是感知過的事物在頭腦中的重新恢復(fù)和再現(xiàn),記憶表象是在大腦中保持的形象,表象是幫助記憶的符號,它具有表示簡捷、回憶快速、思維負擔(dān)較輕的特點,它具有直觀形象性和模糊片斷性,若做題目時一味地追求速度,對于題目的條件,沒有做深入細致的分析,僅憑自己以往的經(jīng)驗解題而沒注意到題目間的差異,把記憶表象當(dāng)成精確的數(shù)學(xué)對象,造成各條件的聯(lián)系中斷,就會出現(xiàn)一些錯誤導(dǎo)致看錯題、看不全題、錯誤理解題意等粗心現(xiàn)象的發(fā)生。

學(xué)生在對解題過程缺乏反思、回顧,解題后的對解題過程進行反思、檢驗可以彌補解法上的不足,發(fā)現(xiàn)計算錯誤,減少錯誤的出現(xiàn)。解題后是否反思是區(qū)別是否進行題海戰(zhàn)術(shù)的重要標準。解題后缺乏反思回顧使我們失去了

最后一次修正錯誤,深化知識的機會。

二、教師教學(xué)的誤區(qū)

認知心理學(xué)認為學(xué)生的錯因應(yīng)從認知過程上去找。學(xué)生頭腦中的認知過程是決定學(xué)生學(xué)習(xí)好壞的直接因素,教學(xué)方法是影響教學(xué)結(jié)果的間接因素。教學(xué)方法通過影響學(xué)生的認知過程影響教學(xué)結(jié)果。不恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法容易造成學(xué)生認知上的偏差,導(dǎo)致學(xué)生解題出錯,重結(jié)論、輕過程,造成學(xué)生機械學(xué)習(xí)。

數(shù)學(xué)機械學(xué)習(xí)就是指學(xué)生對數(shù)學(xué)的概念、定理、公式、法則缺乏理解,單純重復(fù)的死記硬背式的學(xué)習(xí)。其實質(zhì)是當(dāng)前所學(xué)的數(shù)學(xué)知識沒有納入學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)中去,新舊知識沒有融會貫通,沒有建立非人為的、實質(zhì)性的聯(lián)系。中學(xué)生的抽象思維剛開始發(fā)展,許多人仍處于以“經(jīng)驗”為主的階段。不少學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中,存在著片面性表現(xiàn),重結(jié)論(尤其表現(xiàn)為重公式)輕條件,重一般輕特殊,從而在運用概念、公式、法則時往往疏忽條件及在條件范圍內(nèi)的特殊情況,從而抓不準事物的本質(zhì),對于相似知識不明確其異同,對僅在一定范圍內(nèi)成立的解法僵化加以擴充,導(dǎo)致心理惰性。

盡管我們不愿承認,但目前的現(xiàn)實是很多數(shù)學(xué)教師的教學(xué)思想陳舊,教法呆板,缺乏變化。再加上教學(xué)內(nèi)容多,教學(xué)時間少等原因,教師往往自覺地采用灌輸式的教學(xué)方法。習(xí)慣于過多的注意學(xué)習(xí)內(nèi)容,而不多關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)行為,只注意知識的結(jié)果而忽視知識的發(fā)生過程。解題教學(xué)采用簡單的例題加習(xí)題的模式,學(xué)生思維沒有積極參與,這樣學(xué)生在解題時考慮的是挖掘記憶、檢查記憶,學(xué)生的學(xué)習(xí)變成了記憶加模仿的活動,缺乏條件意識、反思意識、缺乏智力的參與,更談不上創(chuàng)新能力了。

另外,解題教學(xué)也存在著誤區(qū)。

重視各種具體的解法技巧,輕視普遍的解題思維方法;重視歸類教學(xué)法,搞題海戰(zhàn)術(shù),視解題為“對題型,套解法”;片面理解“暴露思維過程”這一教學(xué)原則:把正確的解答思維過程或教師自己解決問題的思維過程暴露給學(xué)生。在例題教學(xué)后,有時會聽到學(xué)生說“聽是聽懂了,就是不會做”,產(chǎn)生這種情況的主要原因之一,就是教師沒有引導(dǎo)學(xué)生參與分析思考的過程,不重視教學(xué)生怎樣思考?！霸趯嶋H教學(xué)過程中,不是引導(dǎo)學(xué)生分析錯誤的原因,而是直接把正確解法告訴學(xué)生,教師再以實質(zhì)內(nèi)容以及表現(xiàn)形式完全相同的問題要求學(xué)生重復(fù)再現(xiàn)解決問題的過程”。例題教學(xué)形式為:示范——模仿——練習(xí),學(xué)生的智力參與度低。因而解題時對題目不能認真分析、積極思考,因而誤導(dǎo)思路,造成錯解。

三、教師工作的誤區(qū)

定勢思維是心理活動的一種準備狀態(tài),這種準備狀態(tài)容易影響人對刺激情境以某種習(xí)慣性的方式進行反應(yīng)。這種準備狀態(tài)干擾另一種知識、技能的掌握,對新問題的解決產(chǎn)生抑制作用,即負遷移。高中數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的最大特點在于它是學(xué)習(xí)者在已經(jīng)初步具備了較穩(wěn)固的認知結(jié)構(gòu)后學(xué)習(xí)新的數(shù)學(xué)知識,來自舊知識的影響不可避免。現(xiàn)實的解題教學(xué)中師生往往按章節(jié)、單元、綜合的知識序列訓(xùn)練解題,因此養(yǎng)成了學(xué)生熟題熟做的習(xí)慣,從而把某些知識的應(yīng)用定勢在一處模式上(特別是這種方法非常有效時),但對能力的遷移,思維的發(fā)展和方法的訓(xùn)練卻重視不夠,拿到一道習(xí)題不去做深入的細致分析,只注意到新舊問題的相似性,忽視其差異性,以經(jīng)驗作為行動的出發(fā)點,以熟悉的、固定的公式、方法,憑感覺經(jīng)驗去解題,最終思維定勢的負遷移和忽視知識的應(yīng)用范圍將導(dǎo)致答題錯誤。