學(xué)習(xí)環(huán)境研究取向的考察與探析：來自文化哲學(xué)視角

尹　睿

【摘要】當(dāng)前學(xué)習(xí)環(huán)境研究主要有四種不同取向,即聚焦于“個(gè)體外部或內(nèi)部”的心理學(xué)取向、聚焦于“實(shí)踐共同體”的人類學(xué)取向、聚焦于“個(gè)體發(fā)展與環(huán)境關(guān)系”的生態(tài)學(xué)取向和聚焦于“技術(shù)與工具”的科技哲學(xué)取向。這四種取向都揭示了學(xué)習(xí)環(huán)境的基本內(nèi)涵,但是由于缺乏明確的“文化”意識(shí),缺乏人與文化同一的思維,沒有深入到教育情境中人的學(xué)習(xí)與環(huán)境的同一性層面,沒能揭示和把握住環(huán)境與人的學(xué)習(xí)之間的內(nèi)在關(guān)系。學(xué)習(xí)環(huán)境研究應(yīng)確立“整合”的理念,開辟新的研究取向——文化哲學(xué)取向。

【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)環(huán)境;文化哲學(xué);取向

【中圖分類號(hào)】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【論文編號(hào)】1009—8097(2009)07—0011—05

“蓬生麻中,不扶而直;白沙在涅,與之俱黑”[1]。“染于蒼則蒼,染于黃則黃……故染不可不慎也”[2]。這是古代哲人對(duì)人與環(huán)境之間關(guān)系的樸素認(rèn)識(shí)。進(jìn)入21世紀(jì),人類已經(jīng)進(jìn)入創(chuàng)建學(xué)習(xí)科學(xué)的新紀(jì)元,一場(chǎng)徹底改變?nèi)祟悓W(xué)習(xí)的理念與方式的革命已經(jīng)興起。隨著學(xué)習(xí)科學(xué)研究的勃興,“學(xué)習(xí)為本”已成為教育與課程的基本價(jià)值取向,其核心在于建構(gòu)學(xué)習(xí)環(huán)境。當(dāng)前,學(xué)習(xí)環(huán)境研究已成為當(dāng)代教育與課程研究的熱點(diǎn)話題。對(duì)“什么是學(xué)習(xí)環(huán)境”、“學(xué)習(xí)環(huán)境是怎樣的”這些關(guān)鍵問題的追尋,是學(xué)習(xí)環(huán)境研究關(guān)注的重點(diǎn)。

文化哲學(xué),作為一種獨(dú)特邏輯和思維方式的方法論,將文化的本質(zhì)規(guī)定為人的自我生命存在及其優(yōu)化活動(dòng),亦即將文化與人的發(fā)展關(guān)系視為同一整合的。這一新的方法論,為我們探究“學(xué)習(xí)環(huán)境的本質(zhì)”開辟了一條通達(dá)體悟的道路。文化哲學(xué)強(qiáng)調(diào)過去、現(xiàn)在與未來的連續(xù)性,對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境本質(zhì)問題的探尋也應(yīng)當(dāng)以此為深層的致思方式。借助于文化哲學(xué)的理路,本文深入考察與探析學(xué)習(xí)環(huán)境研究的不同取向,以此深化對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的實(shí)質(zhì)與特性的認(rèn)識(shí),并就開辟新的研究取向發(fā)表一管之見。

縱觀歷史的演變,學(xué)習(xí)環(huán)境研究形成了四種不同研究取向,即聚焦于“個(gè)體外部或內(nèi)部”的心理學(xué)取向、聚焦于“實(shí)踐共同體”的人類學(xué)取向、聚焦于“個(gè)體發(fā)展與環(huán)境關(guān)系”的生態(tài)學(xué)取向和聚焦于“技術(shù)與工具”的科技哲學(xué)取向。

一 聚焦于“個(gè)體外部或內(nèi)部”的心理學(xué)取向

學(xué)習(xí)環(huán)境研究的心理學(xué)取向的理論基礎(chǔ)主要來自心理學(xué)關(guān)于學(xué)習(xí)的研究。自19世紀(jì)末馮特(Wundt,W.)在德國(guó)萊比錫大學(xué)建立了世界上第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室開始,伴隨著社會(huì)的發(fā)展,心理學(xué)領(lǐng)域中學(xué)習(xí)心理學(xué)研究飛速發(fā)展,積累起學(xué)習(xí)環(huán)境研究的心理學(xué)根基。其中影響較大的有行為主義心理學(xué)、認(rèn)知主義心理學(xué)和建構(gòu)主義心理學(xué)。由于這三種心理學(xué)流派所持的觀點(diǎn)各異,所以,其對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境本質(zhì)的認(rèn)識(shí)也存在差異。其中,可以大致細(xì)分為如下三種取向:

1 聚焦于“外部刺激”的行為主義心理學(xué)取向

行為主義心理學(xué)重視外部環(huán)境的刺激和強(qiáng)化作用。有學(xué)者認(rèn)為[3],行為也受環(huán)境的控制。某些行為比其他行為更適宜于某種環(huán)境,同時(shí),人們能夠?qū)W會(huì)做出適宜于環(huán)境的行為。如果個(gè)體的行為與環(huán)境相適宜,那么此行為很可能得到獎(jiǎng)勵(lì);如果個(gè)體的行為與環(huán)境不相適宜,那么此行為很可能受到懲罰。因此,人們不僅能夠迅速地學(xué)會(huì)做出某一確定的行為,而且能夠迅速地學(xué)會(huì)在什么時(shí)候與什么場(chǎng)合做出這一行為。在行為主義看來,學(xué)習(xí)環(huán)境就是引發(fā)學(xué)習(xí)者的行為的一種外部刺激。20世紀(jì)60年代早期,由美國(guó)密西根大學(xué)建筑研究實(shí)驗(yàn)室主持、福特基金會(huì)等機(jī)構(gòu)贊助了一項(xiàng)“學(xué)校環(huán)境研究”(School Environment Research,簡(jiǎn)稱SER)項(xiàng)目,目的在于: (1)探討環(huán)境對(duì)人類行為的影響;(2)具體研究學(xué)校環(huán)境(尤其是學(xué)校環(huán)境中的“客觀”成分,即學(xué)校的建筑空間、溫度、光線、聲音等物理因素)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的影響。

2 聚焦于“內(nèi)部心理”的認(rèn)知主義心理學(xué)取向

認(rèn)知主義心理學(xué)的出現(xiàn),尤其是勒溫(Lewin,K.)關(guān)于心理動(dòng)力場(chǎng)的研究,將學(xué)習(xí)環(huán)境研究從“外部”觀照走向了“內(nèi)部”透視。他提出“心理場(chǎng)”的概念,認(rèn)為一個(gè)人的行為(B)取決于個(gè)人(P)和他的環(huán)境(E)的相互作用,并提出了一個(gè)著名的行為公式:B=f(P?E)。[4]在勒溫看來,“場(chǎng)”就是環(huán)境,它不僅是指客觀的物理環(huán)境,而是指“心理環(huán)境”,并將其定義為實(shí)際影響一個(gè)人發(fā)生某一行為的心理事實(shí)。這一取向在學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的知覺與學(xué)習(xí)關(guān)系方面已取得大量的研究成果。例如:瑞安和帕特里克(Ryan,M. & Patriek,H.)考察了8年級(jí)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)課堂學(xué)習(xí)環(huán)境的知覺與學(xué)生從7年級(jí)到8年級(jí)動(dòng)機(jī)與課堂卷入(engagement)變化的關(guān)系。結(jié)果發(fā)現(xiàn),課堂學(xué)習(xí)環(huán)境的4個(gè)不同維度對(duì)解釋學(xué)生動(dòng)機(jī)和課堂卷人各種指標(biāo)的作用是不相同的。學(xué)生對(duì)教師支持、教師促進(jìn)互動(dòng)和相互尊重的知覺與學(xué)生的動(dòng)機(jī)和卷入的變化呈正相關(guān);學(xué)生對(duì)促進(jìn)表現(xiàn)為目標(biāo)的教師的知覺與學(xué)生的動(dòng)機(jī)和卷入的變化呈負(fù)相關(guān)。[5]

3 聚焦于“外部互動(dòng)”的建構(gòu)主義心理學(xué)取向

建構(gòu)主義心理學(xué)的興起,再次將學(xué)習(xí)環(huán)境研究從“內(nèi)部”透視走向“外部”觀照。這一“外部”觀照似乎是對(duì)行為主義心理學(xué)關(guān)于環(huán)境認(rèn)識(shí)階段的回歸,而實(shí)質(zhì)是一種超越和提升。建構(gòu)主義是一種斑駁陸離的思潮,內(nèi)容駁雜,流派紛呈,至少可以分為激進(jìn)建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)主義和“折中”建構(gòu)主義,它們都各執(zhí)一詞地強(qiáng)調(diào)“建構(gòu)”與“互動(dòng)”是建構(gòu)主義的核心要素。在建構(gòu)主義看來,學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是知識(shí)及其意義或價(jià)值的建構(gòu)過程?！敖?gòu)是以某種形式進(jìn)行互動(dòng)”[6],而互動(dòng)不是簡(jiǎn)單的活動(dòng),“作為主動(dòng)建構(gòu)過程的學(xué)習(xí),涉及兩種類型的互動(dòng)”“第一種互動(dòng)類型可以被解釋為個(gè)體—環(huán)境的互動(dòng)……第二種互動(dòng)類型涉及個(gè)體與自身的互動(dòng)”。[7]實(shí)際上,“個(gè)體—環(huán)境”互動(dòng),關(guān)注的是教育、教學(xué)及學(xué)習(xí)過程中的那些社會(huì)性的發(fā)展及其事件,包括“物—物”“人—物”以及“人—人”之間的互動(dòng)。在這個(gè)意義上,學(xué)習(xí)環(huán)境是支持學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)的一種外部事件,不僅包括外部的“物”,更重要的是包括外部的“人”(即人際互動(dòng)氛圍)。

二 聚焦于“實(shí)踐共同體”的人類學(xué)取向

“人類的知識(shí)和互動(dòng)不能與這個(gè)世界分割開來……情境和人們從事的活動(dòng)是真正重要的。我們不能只看到情境,或者環(huán)境,也不能只看到個(gè)人:這樣就破壞了恰恰是重要的現(xiàn)象。畢竟,真正重要的是人和環(huán)境的相互協(xié)調(diào)……”[8]鑒于此,研究者不滿足僅僅從心理學(xué)的視角對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行探究,開始對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行人類學(xué)的觀照?；?dòng)傳遞模式(transaction models),亦稱交互文化傳遞模式,是人類學(xué)研究的一個(gè)理論分析框架。它非常強(qiáng)調(diào)群體成員在交互作用中對(duì)文化內(nèi)涵的獲得,認(rèn)為只有在實(shí)際交往和實(shí)踐文化規(guī)則中才可能真正理解和獲得這些文化規(guī)則,而且這種獲得是整體性的。可見,這種模式強(qiáng)調(diào)文化是在人與人之間的交往實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)傳遞的,但是,這種文化傳遞又受到社會(huì)文化認(rèn)同的制約。這一制約性體現(xiàn)在身份(identity)上,身份是凝聚著社會(huì)等級(jí)、人種、財(cái)富、宗教、職業(yè)以及多重社會(huì)關(guān)系的文化名片,對(duì)交往者和交往過程發(fā)生著重大影響。在這樣的視角下,人類學(xué)家不把“個(gè)體作為學(xué)習(xí)者”(the individual as learner),學(xué)習(xí)再也不是學(xué)習(xí)者個(gè)人的“私事”,而是把個(gè)體放在一個(gè)更為廣闊的社會(huì)文化的背景中,以“學(xué)習(xí)作為社會(huì)參與”(learning as social participation)來審視學(xué)習(xí)。

人類學(xué)家萊夫(Lave,J.)和溫格(Wenger,E.)以“合法的邊緣性參與”(Legitimate Peripheral Participation)這一概念,提出了“學(xué)習(xí)社會(huì)理論”(social learning theory),并構(gòu)建了“學(xué)習(xí)作為社會(huì)參與”的過程模型(如圖1所示),來闡明學(xué)習(xí)是一種個(gè)體成員在取得合法參與機(jī)會(huì)的情況下,得以從邊緣逐漸進(jìn)入實(shí)踐共同體(Community of Practice,簡(jiǎn)稱CoP),走向中心,并建構(gòu)與這些共同體有關(guān)的身份(identity)的過程。

圖1 “學(xué)習(xí)作為社會(huì)參與”的過程模型[9]

在這個(gè)模型中,意義(Meaning)、實(shí)踐(Practice)、共同體(Community)與身份(Identity)是“學(xué)習(xí)作為社會(huì)參與”過程的四個(gè)基本核心要素。意義,指體驗(yàn)世界的豐富意義,在這一維度上,可以說學(xué)習(xí)即體驗(yàn)(learning as experience);實(shí)踐,指通過活動(dòng),投入有意義的世界之中,共享歷史的與社會(huì)的資源,以及行動(dòng)中人們相互約定以維持的結(jié)構(gòu)與觀點(diǎn),在這一維度上,可以說學(xué)習(xí)即行動(dòng)(learning as doing);共同體,指一種社會(huì)結(jié)構(gòu),它有著三個(gè)特性[10]:第一“相互的參與”(mutual engagement),即“共同體”并非一種抽象意義的存在,而是人們參與特定活動(dòng)的存在形式,參與共同體的成員可以具有不同的社會(huì)背景;第二“共同的事業(yè)”(joint enterprise),即“共同體”不是去追求給定的目標(biāo)以及任務(wù),而是由個(gè)體成員在參與過程中通過協(xié)商形成共享的目標(biāo)和理解,建立相互的責(zé)任;第三“共享的事實(shí)”(shared repertoire),即在“共同體”中,個(gè)體成員都共享著一些事實(shí),如規(guī)范、語言、工具、符號(hào)、做事的方式、創(chuàng)造或采納的概念等。在這一維度上,可以說學(xué)習(xí)即獲得歸屬(learning as belonging);身份,指學(xué)習(xí)改變?nèi)藗兊纳矸?在這一維度上,可以說學(xué)習(xí)即身份變化(learning as becoming)。這四個(gè)要素是相互聯(lián)系,又是相互界定的。每一個(gè)要素都可以看作是學(xué)習(xí)的屬性,但同時(shí)它們又是一個(gè)整體,相互之作用,使得學(xué)習(xí)過程由“邊緣化”向“中心化”靠近。

在這個(gè)意義上,“實(shí)踐共同體”就是一種“學(xué)習(xí)環(huán)境”,是促使個(gè)體從比較邊緣的參與發(fā)展到核心的實(shí)質(zhì)性參與的“環(huán)境”,也是個(gè)體確立與共同體的相互關(guān)系,以及形成自己在共同體中“合法”地位的“環(huán)境”?？梢?人類學(xué)所理解的“環(huán)境”并不是一種客觀可見的物理環(huán)境,更大范圍內(nèi),它是一種“人際”環(huán)境,且具有動(dòng)態(tài)性。

三 聚焦于“個(gè)體發(fā)展與環(huán)境關(guān)系”的生態(tài)學(xué)取向

學(xué)習(xí)環(huán)境研究的生態(tài)學(xué)取向?qū)W(xué)習(xí)環(huán)境看作是一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)。依據(jù)生態(tài)學(xué)思想,巴卡首次(Bark,G)提出了“行為環(huán)境理論”(Theory of Behavior Setting)。該理論認(rèn)為,一種行為脫離其形成的環(huán)境就無法理解,因而要把行為與該行為產(chǎn)生的環(huán)境作為一個(gè)整體去理解。一個(gè)行為環(huán)境是一個(gè)生態(tài)環(huán)境,它由物理環(huán)境(包括空間范圍、器械設(shè)備等)和行為程序(包括行為的標(biāo)準(zhǔn)模式、行為方式和行為過程等)組成。

在這種理論的影響下,關(guān)于個(gè)體發(fā)展與環(huán)境關(guān)系又出現(xiàn)了幾個(gè)新學(xué)派,包括習(xí)性學(xué)、發(fā)展心理生物學(xué)和布朗芬布倫納(Bronfenbrenner,U.)的人類發(fā)展生態(tài)學(xué)模型。習(xí)性學(xué)強(qiáng)調(diào)環(huán)境在行為發(fā)展中的作用,強(qiáng)調(diào)對(duì)自然情境中個(gè)體行為的觀察,認(rèn)為對(duì)行為的研究要以“自然行為”,即發(fā)生在個(gè)體日常環(huán)境中的行為為基礎(chǔ)。發(fā)展心理生物學(xué)是從習(xí)性學(xué)中分離出來的一個(gè)學(xué)科分支。它認(rèn)為個(gè)體的行為是由個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)過程和生物過程的相互作用決定的,強(qiáng)調(diào)必須把有機(jī)體及其行為作為一個(gè)整體來考察。在習(xí)性學(xué)和發(fā)展心理生物學(xué)的基礎(chǔ)上,布朗芬布倫納提出了人類發(fā)展生態(tài)學(xué)模型,強(qiáng)調(diào)“環(huán)境中的發(fā)展”的重要意義?！吧鷳B(tài)”在這里是指有機(jī)體或個(gè)人正在經(jīng)歷著的,或者與個(gè)體有著直接或間接聯(lián)系的環(huán)境,“發(fā)展”則是指逐步成熟的個(gè)人與其所處的直接環(huán)境(包括家庭、學(xué)校、同伴等)的互動(dòng)的發(fā)展過程。他把兒童發(fā)展的生態(tài)環(huán)境分為四大系統(tǒng)(如圖2所示),從內(nèi)到外分別是:微系統(tǒng)(microsystem)、中間系統(tǒng)(mesosystem)、外層系統(tǒng)(exosystem)和宏系統(tǒng)(macrosystem)[11]。微系統(tǒng)是兒童個(gè)人在環(huán)境中直接體驗(yàn)著的環(huán)境,包括家庭環(huán)境和學(xué)校環(huán)境;中間系統(tǒng)是指兒童直接參與的微系統(tǒng)之間的聯(lián)系與相互影響,例如家庭與學(xué)校之間的聯(lián)系;外層系統(tǒng)是指那些兒童并未直接參與但對(duì)個(gè)人有著影響的環(huán)境,例如父母的工作環(huán)境等,外層系統(tǒng)對(duì)兒童的影響是間接的;宏系統(tǒng)是指兒童所處的社會(huì)或亞文化中的社會(huì)機(jī)構(gòu)的組織或意識(shí)形態(tài),包括支配性價(jià)值觀、信念、習(xí)俗以及一個(gè)文化或亞文化的社會(huì)與經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)。該模型表明,宏系統(tǒng)的變化會(huì)影響到外層系統(tǒng),并進(jìn)而影響兒童的微系統(tǒng)和中間系統(tǒng)。

圖2 人類發(fā)展生態(tài)學(xué)模型

可見,在生態(tài)學(xué)視角下,學(xué)習(xí)環(huán)境是一個(gè)影響個(gè)體發(fā)展的“大環(huán)境”,不僅包括與個(gè)體直接相互作用的“微觀環(huán)境”(如學(xué)校、家庭),而且包括更為廣闊的“宏觀環(huán)境”(如政府決策、文化背景等)。它們對(duì)個(gè)體的發(fā)展都有著直接或者間接的影響。因此,生態(tài)學(xué)取向的學(xué)習(xí)環(huán)境研究就存在微觀層面與宏觀層面的研究。其中,前者主要是集中在學(xué)校環(huán)境的研究,例如,20世紀(jì)70年代沃爾伯格(Walberg,J.)在哈佛大學(xué)開展一個(gè)名為“哈佛物理學(xué)項(xiàng)目”(Harvard Project Physics)中,編制與開發(fā)了一份課堂學(xué)習(xí)環(huán)境調(diào)查問卷(Learning Environment Inventory,簡(jiǎn)稱LEI),認(rèn)為學(xué)習(xí)環(huán)境包括一個(gè)結(jié)構(gòu)維度和一個(gè)情感維度。結(jié)構(gòu)維度指學(xué)生在班級(jí)內(nèi)的角色組織、角色期待以及共同的行為規(guī)范和約束機(jī)制,而情感維度指?jìng)€(gè)體人格需要的獨(dú)特滿足方式 [12]。后者則主要集中在社會(huì)環(huán)境的研究,例如,穆斯(Moos,R.)在斯坦福大學(xué)創(chuàng)立社會(huì)生態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)室(Social Ecology Laboratory),開展“人類環(huán)境研究”。他的研究不僅僅局限于教育環(huán)境,而是涉及到九類社會(huì)組織或結(jié)構(gòu),如大學(xué)人群、醫(yī)院病房、社區(qū)的治療機(jī)構(gòu),青少年和成人的管教改造機(jī)構(gòu)(如監(jiān)獄),軍隊(duì)中的人群、家庭、社交和治療團(tuán)體,以及工廠車間等。

四 聚焦于“技術(shù)與工具”的科技哲學(xué)取向

學(xué)習(xí)環(huán)境研究的科技哲學(xué)取向的理論基礎(chǔ)主要受科技理性思想的影響。泰勒士(Thales)從探索宇宙元素出發(fā),提出了“水是萬物之本原”,開創(chuàng)了以理性方式探尋萬物之原的思路。德謨克利特(Demokritos)通過原子論確立了宇宙中的機(jī)械結(jié)構(gòu),主張萬物是根據(jù)邏各斯(logos)而生成的。除了對(duì)物理世界的理性探求,古希臘的智者思想家也通過詰問人生倫理,開始了對(duì)人及人類社會(huì)的理性探索。蘇格拉底(Sokrate)提出“認(rèn)識(shí)你自己”,深入究問人的本質(zhì)、生活的目的和道德的根據(jù),相信理性是解決人類生活中最重要的問題——善與惡的唯一指南。亞里士多德(Aristotele)強(qiáng)調(diào)要通過理性思維去把握現(xiàn)實(shí)世界,用理智適度控制情感和欲望去謀求幸福和美德,用理性去指引人類的政治事務(wù)。

20世紀(jì)40年代初法蘭克福學(xué)派代表霍克海姆(Horkheimer,M.)和阿多爾諾(Adorno,T.W.)以“天人之分”的對(duì)象性思維方式為前提,借助于邏輯的、數(shù)學(xué)的和實(shí)驗(yàn)的手段,把自然當(dāng)作對(duì)象性的存在分析、認(rèn)知和改造。他們堅(jiān)信:依靠物質(zhì)性、器具性、技藝性的工具可以實(shí)現(xiàn)對(duì)自然世界的成功改造。隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展,理性主義逐步走上科技理性的道路并彰顯出巨大神奇的威力。理性主義嬗變成為科技理性,且在西方文化中占據(jù)著越來越重要的地位,它是由科技活動(dòng)體現(xiàn)出來并實(shí)際地支配著科技活動(dòng)的最基本的思維形式?；诳茖W(xué)技術(shù)發(fā)展的無限潛力,人們相信:憑借科學(xué)技術(shù)手段,人們不僅能夠無限地控制自然,而且人對(duì)自然的理性把握和科技征服的必然結(jié)果是實(shí)現(xiàn)人的解放、幸福、自由和完滿。在科技理性支配下,許多人認(rèn)為科學(xué)技術(shù)是純粹客觀的,科技的運(yùn)用就是保證其規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)的客觀性,它不受主體的主觀因素的影響,也不反映主體的精神需要和價(jià)值追求。隨著科學(xué)技術(shù)的巨大威力不斷顯露,人們對(duì)科技理性力量的信心逐漸走向?qū)萍祭硇粤α康捻敹Y膜拜和絕對(duì)敬仰,甚至達(dá)到了無以復(fù)加的高度。于是乎,崇尚科技萬能的理念日益成為現(xiàn)代信息時(shí)代社會(huì)的思想傾向,技術(shù)霸權(quán)的格局逐漸形成。

在這一科技理性濫觴的思潮中,學(xué)習(xí)環(huán)境的研究呈現(xiàn)出明顯的技術(shù)取向。尤其進(jìn)入信息時(shí)代,學(xué)習(xí)環(huán)境的“技術(shù)性”愈發(fā)凸顯。各種新興的技術(shù),為學(xué)習(xí)環(huán)境的開發(fā)提供了有力的技術(shù)支持,出現(xiàn)了分布式虛擬環(huán)境(Distributed Virtual Environment,簡(jiǎn)稱DVE)、基于Agent的學(xué)習(xí)環(huán)境、基于教學(xué)管理平臺(tái)的學(xué)習(xí)環(huán)境(如Blackboard平臺(tái)、Moodle平臺(tái)、Wiki平臺(tái))、基于交流技術(shù)的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境(如CSILE、CoVis、KIE)等不同類型技術(shù)支持的學(xué)習(xí)環(huán)境,同時(shí)也出現(xiàn)了Blog(博客)、Webquest(網(wǎng)絡(luò)探究)、BBS、Mindmanager(思維導(dǎo)圖)等技術(shù)工具?！皩W(xué)習(xí)環(huán)境是技術(shù)與工具”這樣一種工具論的研究范式悄然而生。有人認(rèn)為,技術(shù)的發(fā)展是衡量學(xué)習(xí)環(huán)境有效性的價(jià)值尺度。這一技術(shù)取向典型地體現(xiàn)了學(xué)習(xí)環(huán)境作為技術(shù)工具代碼的角色地位;技術(shù)被置于學(xué)習(xí)環(huán)境的決定性、關(guān)鍵性位置。

五 四種學(xué)習(xí)環(huán)境研究取向的意義和局限

在教育與課程的特殊情境中,人追求和表現(xiàn)出的特質(zhì),是人所特有的學(xué)習(xí)生命存在及其優(yōu)化活動(dòng)。所以,教育與課程作為特殊的文化,“其實(shí)質(zhì)就是人的學(xué)習(xí)生命存在及其優(yōu)化活動(dòng)”[13]。由此,在文化哲學(xué)的意義上,學(xué)習(xí)環(huán)境實(shí)質(zhì)上是影響人的學(xué)習(xí)生命存在及其優(yōu)化活動(dòng)的各種文化因素,具有“文化性”。學(xué)習(xí)環(huán)境的價(jià)值在于實(shí)現(xiàn)人的學(xué)習(xí)生命優(yōu)化,體現(xiàn)“學(xué)習(xí)化”。學(xué)習(xí)環(huán)境與人的發(fā)展不是割裂的,而是整合同一的。以此為觀照,上述四種學(xué)習(xí)環(huán)境研究取向都表現(xiàn)出一定的局限性:

聚焦于“個(gè)體外部或內(nèi)部”的心理學(xué)取向,可以幫助我們認(rèn)識(shí)個(gè)體行為與環(huán)境的關(guān)系,包括外部的物理環(huán)境,也包括內(nèi)部的心理環(huán)境。但是,這一取向局限于實(shí)驗(yàn)的科學(xué)研究范疇,企圖以嚴(yán)格的條件控制建立起個(gè)體行為變化與環(huán)境的聯(lián)系。米勒(Miller,J.)曾指出“在心理學(xué)領(lǐng)域,心理學(xué)應(yīng)該是更為重視文化的解釋力量……但發(fā)展心理學(xué)中占支配地位的傾向卻在解釋發(fā)展變化時(shí)給了文化因素以極少的關(guān)注”[14]。學(xué)生個(gè)體的發(fā)展是一個(gè)對(duì)社會(huì)文化的適應(yīng)過程,任何發(fā)展都處在一定的文化背景之中,不可能離開文化而發(fā)現(xiàn)一個(gè)普遍性的發(fā)展規(guī)律。所以,在自然的學(xué)校學(xué)習(xí)實(shí)踐中,學(xué)習(xí)環(huán)境的開發(fā)遭遇方法論的限定和挑戰(zhàn)。

聚焦于“實(shí)踐共同體”的人類學(xué)取向,改變了人們對(duì)知識(shí)(文化)獲取方式的看法,著力于關(guān)注學(xué)習(xí)環(huán)境的社會(huì)性,即學(xué)習(xí)是個(gè)體參與、融合到共同體的過程,這一過程建立在知識(shí)分布于人們所存在的歷史和文化之中這一假設(shè)的基礎(chǔ)之上。但是,這一取向沒有解釋知識(shí)(文化)是如何選擇,乃至這些知識(shí)(文化)是如何轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。而且,“實(shí)踐共同體”的提出是源于對(duì)日常工作情景中從業(yè)者(如裁縫、產(chǎn)婆、航海家等)學(xué)習(xí)的研究,深深滲透著日常工作實(shí)踐的文化特性。然而,文化是有差異性的,學(xué)校學(xué)習(xí)是一種特殊的文化,必須注意到學(xué)校文化的適應(yīng)性。如何開發(fā)出適合學(xué)校特有文化的“學(xué)習(xí)共同體”,是我們必須重視并加以解決的難題。

聚焦于“個(gè)體發(fā)展與環(huán)境關(guān)系”的生態(tài)學(xué)取向,將學(xué)習(xí)環(huán)境置于一個(gè)更廣闊的空間,從學(xué)校、家庭延伸到社會(huì),從與同伴的關(guān)系、與父母的關(guān)系延展到與社會(huì)價(jià)值觀、社會(huì)信仰信念的關(guān)系。但是,這一取向卻把環(huán)境對(duì)教育情境中人的學(xué)習(xí)的作用給遮蔽了,從而將學(xué)習(xí)環(huán)境與人的學(xué)習(xí)二者分離開了。

聚焦于“技術(shù)與工具”的科技哲學(xué)取向,可以幫助我們解決信息時(shí)代學(xué)習(xí)環(huán)境開發(fā)的技術(shù)問題,幫助我們更好地關(guān)注技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境開發(fā)的支持作用。但是,這一取向具有明顯的中介性、附屬性特點(diǎn)。學(xué)習(xí)環(huán)境被賦予了技術(shù)依附與技術(shù)主導(dǎo)的邏輯與使命,學(xué)習(xí)者被要求無條件地束縛于這種技術(shù)主宰之中,造成在學(xué)習(xí)環(huán)境中人的“異化”,乃至“人的缺席”和“人的不在場(chǎng)”。學(xué)習(xí)環(huán)境的內(nèi)在文化價(jià)值——促進(jìn)學(xué)生的心靈成長(zhǎng)與學(xué)習(xí)生命提升的價(jià)值也遭到無情地漠視。

綜上所述,上述四種取向都在一定程度上揭示了學(xué)習(xí)環(huán)境的基本內(nèi)涵。但是,由于缺乏明確的“文化”意識(shí),缺乏人與文化同一的思維,這些取向沒有深入到教育情境中人的學(xué)習(xí)與環(huán)境的同一性層面,沒能揭示和把握住環(huán)境與人的學(xué)習(xí)之間的內(nèi)在關(guān)系。由此,我們應(yīng)該確立“整合”的理念,在深化和完善現(xiàn)有四種取向的基礎(chǔ)上,厘清它們對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境研究的意義,開辟學(xué)習(xí)環(huán)境研究的新取向——文化哲學(xué)取向,建構(gòu)文化學(xué)習(xí)環(huán)境,以滿足教育和課程改革的理論和實(shí)踐發(fā)展的需要,從而創(chuàng)建學(xué)習(xí)環(huán)境研究的新范式。

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