有感于干國祥老師《斑羚飛渡》中的對話教學(xué)

寧秀軍　劉紅艷

行走于新課程實(shí)施下的語文課堂，我們經(jīng)?？梢钥吹?，在摒棄過去獨(dú)白式教學(xué)的同時，我們有些教師在教學(xué)中或只讓自己在課堂上穿針引線，充當(dāng)“跑堂”的角色，或“呵呵”、“哦哦”地左右逢源，成了“和事佬”，或從頭至尾只管一路問下去，成了“問”官，課堂上所謂的總結(jié)也只是“1+1＝2”這種簡單的疊加，如果有了“生成”，教師也會以“學(xué)生主體”為由堂而皇之地把“球”踢回去，或完全把問題交給學(xué)生，讓他們?nèi)幷?，至于解決與否，另當(dāng)別論了。一節(jié)課下來，只見學(xué)生的思維在自己的平臺上跳躍，唯獨(dú)不見教師對文本的解讀和獨(dú)特思考，給人的感覺是有些教師站在文本之外、學(xué)生之外，拿著喇叭一味對著學(xué)生喊“想啊”。從表情到語氣教師雖然也像在思考，但思維的焦點(diǎn)還是下一步教學(xué)該怎么進(jìn)行。

當(dāng)然，作為課堂教學(xué)的組織者、引領(lǐng)者，我們是要關(guān)注以上這些，但這種缺失了教師聲音的對話就是我們想要的嗎?這樣的課堂是以學(xué)生為主體了，可又跑向了另一個極端，有的甚至出現(xiàn)了教師跟著學(xué)生思維跑的情況。正如有些學(xué)生對教師說的：“老師，你總是不分是非對錯地稱贊前面幾位同學(xué)的觀點(diǎn)。”“老師你就別再做和事佬，給我們一個正確答案吧!”這里的“正確答案”固然有學(xué)生在傳統(tǒng)學(xué)習(xí)活動中形成的認(rèn)知偏差，但也暴露出教師在課堂思維活動中的無所作為。這樣的課堂，我們又怎么能指望它通過教師的引領(lǐng)來提升學(xué)生的感悟與思考呢?

至此，我想起干國祥老師執(zhí)教的《斑羚飛渡》一課。從這節(jié)課中我們可以看出，教師在課堂上是如何真正融進(jìn)學(xué)生的思維活動之中，并與學(xué)生組成“學(xué)習(xí)共同體”，而學(xué)生的思考又是如何在教師的引領(lǐng)下一步步走向縱深的。在這里，課堂教學(xué)中真正有意義、有質(zhì)量的“生命運(yùn)動”初見端倪。

《斑羚飛渡》教學(xué)片段

師：那么請問，現(xiàn)在你知道了，你該如何選擇呢?請你來說說。

生1：我想我是文明社會的人，我會選擇保護(hù)弱者和他人的。

師：你是把自己當(dāng)成被保護(hù)的弱者才這么說的嗎?

生1：(赧然)沒想過。

生2：我想我還是會和大家一樣，選擇保護(hù)比我弱小的人吧。

生3：我想我還是會選擇自己逃命。(眾笑。)

師：這個同學(xué)敢于說不中聽的真話，這是一種勇氣。但他說自己還是要逃命的，這是卑鄙的嗎?

生4：他也沒有錯，因?yàn)榍笊彩侨说谋灸堋?掌聲。)

師：這就引發(fā)了我們的思考。剛才我們在思考面臨災(zāi)難時作為群體的人類的選擇，但是在災(zāi)難中每一個個體的生命它該如何抉擇呢?

(師點(diǎn)擊幻燈片，生閱讀。)

思考：個體生命的導(dǎo)嚴(yán)

材料一：(《斑羚飛渡》)我十分注意盯著那群注定要送死的老斑羚，心想，或許有個別滑頭的老斑羚會從注定死亡的那撥偷偷溜到新生的那撥去，但讓我震驚的是，從頭至尾沒有一只老斑羚調(diào)換位置。

材料二：(《諾曼底號遇難記》)“夠了，”船長說，“讓每個人都下到小艇上去。奧克勒福大副，你的手槍在嗎?”

“在，船長。”

“哪個男人膽敢搶在女人前面，你就開槍打死他?！贝蠹伊r不出聲了。

師：請問，這兩則材料對作為個體的“人”的描寫有什么不同?

生5：前面一個是毫不猶豫的，后面一個中的人本來是想逃命的，因?yàn)樗麄円脴屚{才能安靜下來。(掌聲。)

師：這難道是說，人性本來是卑鄙的嗎?我們再來看一段電影，大家一定會說，這不就是《諾曼底號遇難記》的片段嗎?(播放《泰坦尼克號》電影片段。)

師：為什么指揮登船的邁達(dá)特沒有揪出那個下船逃命的男人?

生6：我想是因?yàn)楫?dāng)時很亂，如果揪出他只會增添混亂。

生7：因?yàn)樗惨粋€生命嘛，多救出一個生命不是更好嗎?

師：為什么杰克要向他的情敵卡爾說“沒有說好吧”?(生略沉默。)

生8：他也想逃命，他不想死。

師：同樣身為健壯男人的貴族青年卡爾為什么能夠逃命?(全場沉默。)我知道，現(xiàn)在我們每個人都面臨著一個真實(shí)的選擇：我會顧自逃命嗎?我這樣做是不是卑鄙?對這個問題，也許我們可以這樣思考(點(diǎn)擊幻燈片)：面對死亡時任何猶豫、慈悲、憐憫、膽怯都是生命無比珍貴的體現(xiàn)，也是舍己救人者之所以偉大的體現(xiàn)。你可以迫于情勢和規(guī)則反對一個人顧自搶先逃命，但是你不可以認(rèn)為他的死是應(yīng)該的，而且沒有猶豫的權(quán)利。

師：只有萬分珍惜、不舍的東西。我們才能說它是珍貴的；輕易可以拋棄的東西，怎么可以說是珍貴的呢?而生命，恰恰就是我們最珍貴的、最不想拋棄的東西。也唯有這樣，那些獻(xiàn)出自己生命的人，才顯得如此高尚、高貴，而值得我們敬仰。

師：一堂課下來，我沒有任何的答案可以給大家，因?yàn)槲乙餐瑯永Щ?、猶豫在生命與崇高之間，在生存與文明之間。這里我僅僅提供一點(diǎn)我對這個問題的個人的看法。請記住，這不是答案，這只是一個生命個體面臨艱難選擇時的一些想法。(出示幻燈片，我個人的觀點(diǎn)：面臨災(zāi)難時的任何一種選擇都應(yīng)該被理解，至少應(yīng)該被諒解。如果說自我犧牲是“偉大”、不負(fù)“責(zé)任”的逃避是“無恥”的話，那么出于對個體生命的恐懼而表現(xiàn)出的猶豫、躲藏、逃亡應(yīng)該被人類理解。因?yàn)槊恳粋€個體都有保全他自身生命的權(quán)利。

罪惡是制造“毀滅生命，損害生命，阻礙生命”事件的人與事。如文中的獵手、劣質(zhì)住房的建造者、毒大米的生產(chǎn)者、毒奶粉的銷售者、戰(zhàn)爭的發(fā)起者。無論他們是有意還是無意的，無論他們有沒有打著真理或者愛國的旗號……)

我不止一次地研讀這節(jié)課，每一次我都禁不住深深感嘆：教師的思想怎樣決定著一節(jié)課的活力和深度，同時，又怎樣決定著學(xué)生的收獲!長此以往，日積月累，在這樣的課堂，這樣的對話氛圍中“熏染”出來的學(xué)生會是什么樣子?一個有思想的課堂，是會讓學(xué)生受益一生的!

走筆至此，又出現(xiàn)一個新問題，既然教師和學(xué)生從認(rèn)知、能力乃至人生閱歷都處于不同層面，那么，融進(jìn)教師思考的課堂有深度了，又會不會變得沉重?學(xué)生能否接受?教育家蘇霍姆林斯基曾說：“學(xué)習(xí)是艱難的，想盡辦法讓學(xué)生以為學(xué)習(xí)輕松愉快的教師其實(shí)是延遲了他們的成長，因?yàn)樗麄冞t早要獨(dú)自面對沉悶和辛勞。”在教學(xué)中直面學(xué)習(xí)中的艱難是一種勇敢?！度嗣窠逃冯s志編輯賴培根說得好：“語文教學(xué)要溫度，也要深度。教育拒絕淺薄。只有建立在深度之上的溫度，才可能持久，才可能給生命以溫馨。”

有些教師也會提出這樣的疑問：教師站在與學(xué)生同樣的位置上參與對話，這個“度”太難把握了!我們再來繼續(xù)看《斑羚飛渡》中的教學(xué)片段：

生9：我的感覺是這群斑羚很有智慧，你看他們至少能夠懂得奇數(shù)與偶數(shù)，而且飛渡的時候也組織得井井有條。

師：你估計(jì)一下，這群斑羚數(shù)學(xué)能夠考幾分?(眾笑)大家有沒有不同的感覺?

生10：我覺得這個故事不真實(shí)。這些動物也太有智慧了，有些虛假。

生11：我覺得這是在真實(shí)的基礎(chǔ)上，有一些想象與夸張，這是藝術(shù)加工。主要不在于它的真實(shí)性，而是在于給人的啟示。(掌聲。)

師：哦。是虛構(gòu)的，這是一篇動物小說，故事是虛構(gòu)的。這里我給“藝術(shù)上的合理虛構(gòu)”作一個描述吧，就是它是一個本應(yīng)該發(fā)生也可能發(fā)生的虛構(gòu)故事。但是“斑羚飛渡”可能發(fā)生嗎?

生：不可能。

師：對啊。斑羚本身并沒有犧牲老斑羚拯救小斑羚的生活習(xí)性，它也不可能像武俠小說中描寫的那樣具備空中接力的本事。那么，既然故事中的斑羚不是現(xiàn)實(shí)生活中的斑羚，文章講的又是誰的故事呢?

生12：鐮刀頭羊的故事。

生13：通過斑羚來寫人，是人的故事。

(師點(diǎn)擊幻燈片)

這個故事是真實(shí)的嗎?

作者虛構(gòu)這個故事是為了告訴我們什么?他想說什么?文章寫的是“誰”的故事?

文章寫的是什么故事?

師：對呀，既然不是斑羚，那可能真是反映“人”的故事了。什么故事呢?

作為課堂的組織者，干老師“利用《斑羚飛渡》一文和相關(guān)文本探究‘敬畏生命這一人類哲學(xué)命題”作為此課的對話內(nèi)容與方向，在這一段教學(xué)中有明確的價值引導(dǎo)，但在大多數(shù)具體問題上于老師并沒有給出明確的答復(fù)，可以說干老師尊重了各種不同的聲音。干老師在教學(xué)對話中合理地把握了這個“度”，通過教師的對話，干老師不斷給學(xué)生新的啟迪，從而不斷引發(fā)學(xué)生更加深入的思考，從而促使學(xué)生完成知識意義的建構(gòu)。干老師作為對話交流的引導(dǎo)者和參與者，我們說他對“對話”的“度”的內(nèi)涵把握始終有著清醒、明晰的認(rèn)識，他一步步地引導(dǎo)學(xué)生對教學(xué)主題進(jìn)行探討、交流，使學(xué)生的思維始終保持在興奮狀態(tài)，為學(xué)生指明了思維的方向，正是因?yàn)橛羞@些有序的語言引導(dǎo)，才使得學(xué)生在不知不覺中有了從動物的故事到人的故事的明悟。干老師的教學(xué)“對話”可以說高效、有序，他的教學(xué)對話不僅是單純的教學(xué)手段，也是尊重學(xué)生的教育思想，走進(jìn)師生彼此心靈的一種教育境界。

“語文課程標(biāo)準(zhǔn)”明確指出閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程，有效對話的教學(xué)是師生交流和相互理解的教學(xué)。閱讀教學(xué)中的有效對話，是發(fā)生在對話雙方精神上真正的相互回應(yīng)與相互碰撞，它只能產(chǎn)生于雙方認(rèn)知世界的真正融合中。

讓我們帶給學(xué)生一個思考的課堂，一個思想和精神不斷提升的課堂，從教學(xué)對話做起，從語文閱讀教學(xué)對話做起!

編輯李莉