語言遷移與二語習得研究發(fā)展綜述

【摘要】語言遷移，是二語習得的重要影響因素，國內(nèi)外很多學者也正在對遷移進行著更深一步的研究，很多研究都針對如何在在二語習得的過程中克服負遷移的影響，發(fā)揮正遷移的影響這個問題提出了觀點。本文針對遷移對二語學習者進行二語習得的影響進行概述，并將在二語學習者的語音，詞匯，語法三個方面進行重點描述。以此為二語習得的教學方面提出切實可行的建議。

【關鍵詞】語音遷移；詞匯遷移；語法遷移

【作者簡介】張晨，蘭州交通大學外國語學院研究生。

一、簡介

語言遷移，是二語習得中的重要元素，已經(jīng)被很多學者認可和研究。魏紅梅指出關于遷移的主要特征就是一種已經(jīng)學得的知識對于另一個知識的影響。Odlin認為語言遷移就是一種目的語和已經(jīng)掌握的語言之間的相似性和差異性。本文先對于遷移的理論進行概述，又對于遷移同語音，詞匯，語法相結(jié)合的研究進行了回顧，指出了遷移領域研究的現(xiàn)狀，為二語教學與學習提出新建議。 作者認為教學中應正視母語在第二語言學習中的作用，以促進正遷移，減少負遷移。我們應該重視在實際研究中的規(guī)律總結(jié)，思考如何利用遷移促進教與學，而不是單純的認為母語與目標語的相同之處即引起正遷移，不同之處即引起負遷移，本文旨在給當下語言遷移研究帶來新思路，促進對語言遷移機制的探討。

二、理論研究

1.遷移中的重要理論。雙語心理詞庫研究的中心問題是兩種語言的概念表征結(jié)構(gòu)和詞匯的提取。該領域研究的發(fā)展改變著人們對遷移的認識，從而對遷移研究產(chǎn)生深刻影響。這主要表現(xiàn)在兩個方面：雙語心理詞庫表征模型的構(gòu)建日益關注概念與詞匯連接的可變性和發(fā)展性。（徐慶利，蔡金亭，劉振前：2013）。新沃爾夫主義從語言學的角度解釋了概念遷移存在的合理性，遷移研究向概念層面拓展成。新沃爾夫主義也為概念遷移研究的開展提供了重要的方法論指導。在新沃爾夫主義的研究框架內(nèi)，思維既被傳統(tǒng)地視為儲存在大腦中的事件記憶模式，又被進一步解讀為一種即時的事件言語化過程。較之于早期研究模式，新沃爾夫?qū)W派所考察的認知域、語言類型、語言層面更加多樣化，實驗任務設計更加嚴謹。這也為遷移研究面對復雜多樣的二語習得環(huán)境，如何提高結(jié)論的可信度提供了重要參照。復合語言能力觀是由Cook和Grosjean等針對雙語者獨特的認知、言語行為提出的一種語言能力動態(tài)發(fā)展觀。反向遷移現(xiàn)象最初是作為一項重要證據(jù)出現(xiàn)在復合語言能力理論構(gòu)建中，因此復合語言能力觀的提出直接推動了反向遷移研究的迅速發(fā)展。（ Rothman 2011，夏全勝2010）。

總之，新的理論發(fā)展賦予了遷移新的含義：遷移是一種普遍存在、充滿了可變性的認知現(xiàn)象；遷移是多語間的相互影響，具有多向性；貫穿于語言社會化過程中的概念發(fā)展是遷移產(chǎn)生的根源。

2.語音遷移。近年來，國外的二語語音習得研究集中圍繞問題：二語口頭話語感知與表達的關系、二語口頭話語的音系學研究、二語口頭話語的語段理論研究、二語音系理論模型的構(gòu)建、二語口頭話語的超音段研究、二語音系習得中的母語遷移、非語言因素對二語音系習得的影響、二語語音教學研究。

優(yōu)選論。它根據(jù)輸入和限制來決定單詞的語音形狀，就像自然音系學假設有一套普遍自然過程存在一樣。說話人和聽話人都受到一套規(guī)則的影響，這些約束并不是不可違犯的，有些規(guī)則雖然被違犯，卻能用來控制語言系統(tǒng)中不存在但又廣泛使用的某些模式。連接論。把音系系統(tǒng)看成是一個相互聯(lián)系的整體，而不是在不同的層面上，各個不同的子系統(tǒng)在平行運作。因此，母語和二語不是截然不同的兩個系統(tǒng)，而是組成一個共同的音系空間，確定兩種語言的語音結(jié)構(gòu)，并且在二語的發(fā)展中相互作用。

學習者二語音系習得的進展不僅受到語言因素的制約，還受到個人以及社會因素的制約。最近一個研究的熱點就是本族語者對外語學習者的態(tài)度，前者的態(tài)度一部分是由文化決定的包括對固定音系模式的判斷。早期的關鍵期假說聲稱，學習外語有關鍵期，過了關鍵期，就不可能再習得地道的目標語口音。近年來，許多研究表明，成人同樣能夠習得目標語的標準發(fā)音，而即使在關鍵期到來之前就開始學習外語，仍然有可能無法避外國口音。學習者個體差異也會影響到二語音系習得，比如語言天賦，包括各種認知能力和策略能力。（王立非 孫曉坤：2007）。

3.詞匯遷移。如果在二語習得中一語的詞匯語法系統(tǒng)遷移，則稱為語言遷移；如果遷移只發(fā)生在詞匯意義層面，但不涉及概念范疇的調(diào)整或重構(gòu)，則稱為意義遷移； 如果意義遷移涉及原始概念系統(tǒng)的調(diào)整或重構(gòu)，則稱為概念遷移。所有的概念遷移都涉及意義，而不是所有的意義遷移都涉及概念遷移。概念范疇中的概念通常指事物類別的思維表征。借助于語言的概念涉及詞匯概念、語法概念、語法隱喻概念和語篇概念。其中，詞匯概念即人類對自然現(xiàn)象、景觀、人類行為等進行概念識解、分類與映射的結(jié)果。不同語言中的映射會因視角不同，而產(chǎn)生詞匯概念范疇的成員或特征的差異。

就詞匯層概念遷移而言，漢英兩種語言詞語所對應的概念范疇往往有所不同，范疇的類典型或邊緣成員也可能有不語學習中原有概念范疇或某概念表征可能會遷移到英語表達中，如某些動詞所對應的動作概念，概念范疇較廣，概念意義較多，可與之搭配的詞語較豐富，可與之類聯(lián)接的詞性也相應較多，更容易出現(xiàn)兩種語言中基本意義（ 即原型意義） 或某些引申意義（ 即邊緣意義） 的不同，也更容易造成概念遷移后，某些詞匯使用范圍過大，詞匯搭配、類聯(lián)接，甚至語義韻出現(xiàn)偏誤。

4.語法遷移。就語法層概念遷移而言，漢英語法概念范疇大不相同，漢語作為意合語言，語法無動詞非謂語形式、數(shù)、時態(tài)等概念范疇及其概念結(jié)構(gòu)，即使有某些語法概念，如主語、謂語，這些語法概念也不是漢語的概念表征，不是漢語表達所必須考慮的因素。漢語者在意合語言特征影響下形成了整體思維方式，因而缺乏某些語法概念的分類。在英語表達時，詞匯搭配、類聯(lián)接上往往表現(xiàn)語義清晰，但不合語法的語言特征，即漢語者是將漢語缺乏某些語法概念范疇的概念表征遷移到了英語表達中。

以下僅以人稱、數(shù)和時間范疇為例加以闡釋：人稱范疇在不同的語言中編碼為不同的詞匯與句法形式，詞匯形式包括指稱的形式、親屬稱謂、人稱代詞等，句法形式包括數(shù)與性別的標記等。數(shù)的范疇：依據(jù)形態(tài)句法上是否有數(shù)的標記，世界上的語言可分為量詞語言與名詞類語言。時間范疇：世界上的語言對時間概念的理解大有不同。由于對時間概念的不同理解，不同語言選擇了不同的隱喻手段來表達時間概念（張會平，劉永兵：2015）。

三、實證研究

1.遷移的研究方法。搭配（ collocation） 是詞語之間的結(jié)伴關系（ 梁茂成等，2010： 12）。許多詞語都有較為固定的伴侶，這些伴侶稱為搭配詞，如for是look較常見的右搭配詞。為更有效地分析詞語搭配，人們常用兩個詞共現(xiàn)頻數(shù)及共現(xiàn)率來考察搭配強度。依據(jù)研究需要，我們選用了對數(shù)似然的方法，借助了BFSU Collocator軟件（梁茂成等，2010） 。與搭配相關的另一概念是類聯(lián)接（Stubbs，2009： 124）。類聯(lián)接也關注結(jié)伴關系，但上升到了詞類及語法層，如冠詞經(jīng)常與名詞構(gòu)成類聯(lián)接。語義韻：有些詞與某些詞匯搭配或類聯(lián)接時，會產(chǎn)生一些聯(lián)想意義，如褒貶、好惡，即產(chǎn)生了語義韻 。

2.遷移的新研究領域。按照方向這一維度，遷移的研究領域如下：正向遷移（forward transfer），目標語對母語的反向遷移（ reverse transfer） 以及二語對三語、三語對四語等過渡語之間的側(cè)向遷（ lateral transfer）。對反向遷移的系統(tǒng)研究表明了遷移是語言之間的相互影響，而不僅僅是母語的專權(quán)，所以之前從母語遷移角度進行的各種研究也可以從反向遷移的角度進行，從而極大地拓展了遷移研究的空間。對側(cè)向遷移的研究，目前主要致力于回答遷移的源語言問題，即目標語的學習更容易受到母語還是中介語的影響。研究者依據(jù)自己的研究發(fā)現(xiàn)，提出了3 種不同的觀點： 任何已有的語言積累都會對隨后的語言學習產(chǎn)生支架效應；二語作為臨近語言優(yōu)先對三語習得產(chǎn)生影響，母語知識遷移會受到二語阻礙；三語與母語、二語之間的語言距離，特別是心理距離是確定遷移方向的主要因素（ Rothman 2011）。

概念遷移首先是一種理論假設，基本思想是：語言使用者由于受另外一種語言習得的概念和概念化模式的干擾，會影響其對當前語言的理解和產(chǎn)出。其次，概念遷移又是一種研究視角，其基本目標是基于上述假設開展驗證性的實驗研究，以最終建立起一個具有較強解釋力的語言遷移機制模型（ 姜孟2010： 167）。概念遷移研究對推動新沃爾夫主義和雙語心理詞庫研究的發(fā)展具有重要意義。首先，它為沃爾夫主義提供了新的研究思路：跨語言研究對象可從不同母語背景的單語使用者拓展至雙語使用者；研究視角可從靜態(tài)描述母語對思維模式的影響轉(zhuǎn)向動態(tài)分析雙語學習對思維發(fā)展的影響，這樣更能深入洞察語言與思維之間的多元動態(tài)關系，提升理論的解釋力和普適性。其次，概念遷移研究進一步充實了雙語心理詞庫研究內(nèi)容，推動雙語處理和表征模型的修訂和完善。

3.詞匯遷移。漢英某些詞語在語義上雖接近，但概念范疇及其屬性卻有所不同。如漢語“上”與英語“on”是對譯詞，但漢語空間概念[上]的概念屬性與英語的[ON]不同：[上]的概念屬性為：“射體位置在地標之上”。射體可與地標接觸，也可與地標有段距離； 射體可全部暴露在外，也可處于半包圍狀態(tài)，而[ON]需要射體與地標接觸，同時射體需全部暴露在外，這兩種屬性并不是[上]所必備的，換言之，[上]的概念范疇比[ON]的概念范疇寬泛。在詞匯學習時漢語者時常出現(xiàn)概念遷移偏誤，在不該使用“on”的語境里誤用了“on”（ 張會平，劉永兵：2013）。

糾正二語概念遷移偏誤需要逐步調(diào)整或重建學習者的概念范疇系統(tǒng)，形成二語概念表征。這是長期而緩慢的過程，受多種因素的影響。第一個因素是概念內(nèi)化的難易程度。第二個因素是二語輸入的頻率。二語概念在學習過程中出現(xiàn)頻率越高，二語者就越可能將這一概念內(nèi)化。第三個因素是語言交際的參與度。通過與目標語本族語者接觸，二語者可以在實踐經(jīng)歷中獲得鍛煉的機會，可以在日常對話中體會目標語與母語概念系統(tǒng)的區(qū)別，也可以及時發(fā)現(xiàn)交際中的語言偏誤，及時反思語言偏誤的深層原因。第四個因素是二語者學習新概念系統(tǒng)的意識。傳統(tǒng)教學主要強調(diào)幫助學生識記某詞匯或句法形式，理解該語言形式的意義，強調(diào)在任務教學中練習這些語言形式。誠然，這些教學活動可以幫助學生增加所學語言的顯性知識。

4.語法遷移。冠詞。如隨意添加冠詞a： a friends from different schools，a gifts given by her friend；該用the 的地方省略the： a part of （ the） bossssuggestions，use （ the） law to fight against……

曲折變化。如the president of the nation。由于英漢兩種語言在此方面的差異，中國學生難免會出錯，忘記s或，如people right，children safety。

時態(tài)。漢語只表現(xiàn)動作是否完成或者是否在進行當中。如漢語中的完成動作通常用“了”表示，而“了”指將來也指過去。例如：我吃了飯再去學校。漢語主要利用詞匯手段來達到各種體的概念，而英語通過時態(tài)直接表現(xiàn)。因此，中國學習者不可避免地會出現(xiàn)時態(tài)方面的錯誤：we have not see （ saw） her for a long time（ Odlin 2004，Jarvis 2002）。

四、趨勢和啟示

遷移活躍時期表現(xiàn)為：對遷移方向的關注將遷移研究的空間無限擴大，使各種多語學習中所發(fā)生的遷移現(xiàn)象都有可能被發(fā)現(xiàn)；無論是多角度探究遷移的觸發(fā)條件還是從概念層面闡釋遷移的根源，研究者都在試圖為錯綜復雜的遷移現(xiàn)象構(gòu)建一個具有普遍意義的解釋性理論模式，深度前所未有。遷移研究的迅速發(fā)展既得益于新構(gòu)建的理論，又反過來為后者提供新的研究思路和范式，促進理論發(fā)展的持續(xù)性。未來遷移的研究方向表現(xiàn)為，把動態(tài)系統(tǒng)理論應用于遷移研究領域，從系統(tǒng)的自組織性、各變量的相互聯(lián)結(jié)性、蝴蝶效應等角度闡釋遷移的非線性行為，將對遷移研究的進一步發(fā)展具有重要意義。從研究方法上看，今后遷移研究既要關注長期的發(fā)展變化模式，也要重視短期內(nèi)的微觀變異行為。因此，研究者可采用實驗研究和微觀、歷時個案研究相結(jié)合的方式，延長研究周期，增加測量密度，只有這樣才能從錯綜復雜的遷移現(xiàn)象中歸納出令人信服的變化軌跡（徐慶利蔡金亭劉振前：2013）。

遷移對對外漢語教學的啟示：首先，發(fā)揮對比分析的指導作用，促進母語正遷移。當學習者的母語與漢語存在著明顯的共同要素時，這種相同的部分就會自動發(fā)生遷移，并能夠促進漢語的學習。因此，對于二語學習者語音、詞匯、句法等層面上的負向遷移，教師應持寬容理解的態(tài)度，幫助學生減少負遷移。同時，科學合理地編排教材，注意教學內(nèi)容的前后銜接，教材知識體系的編排要根據(jù)語言學習規(guī)律和漢語自身的特殊性以及內(nèi)部知識之間的聯(lián)系，體現(xiàn)出一個循序漸進的過程。此外，在教材當中還需要根據(jù)情境，有針對性的編排相關的練習，使學生已經(jīng)獲得的知識或技能得到鞏固。另外，大量創(chuàng)設語言情境，培養(yǎng)學生用漢語思維的能力。教師應創(chuàng)造更多的情境，使學生親身感知母語和漢語文化和思維方式的差異，減低語篇負遷移，提高學生的語用能力。在課堂內(nèi)外為學生多提供一些使用漢語的機會，例如可以播放一些相關題材的電影，給學生布置任務，讓他們到真實的環(huán)境中去完成，利于提高漢語的學習水平。

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