優(yōu)秀高校教師核心素質(zhì)的質(zhì)性研究

羅春燕　唐艷燦

摘 要： 為更好地選拔與培養(yǎng)優(yōu)秀高校教師，本研究以優(yōu)秀高校教師、正在進修的高校教師、在校全日制研究生和大學(xué)本科畢業(yè)生四類人為被試，采用質(zhì)性研究的訪談法收集資料。結(jié)果表明，優(yōu)秀高校教師的核心素質(zhì)由專業(yè)精神、學(xué)識素養(yǎng)、科研水平、教學(xué)技能、人格魅力、品德高尚、關(guān)愛學(xué)生共7個因素構(gòu)成，不同身份的被試對優(yōu)秀高校教師的核心素質(zhì)的重要性有不同的看法。

關(guān)鍵詞： 優(yōu)秀高校教師 核心素質(zhì) 質(zhì)性研究

1.引言

教師素質(zhì)指的是教師在教育教學(xué)活動中表現(xiàn)出來的、決定其教學(xué)效果、對學(xué)生身心發(fā)展有顯著影響的心理品質(zhì)的總和。［１］伴隨高校招生規(guī)模的擴大，許多高校在大面積充實教師隊伍，高校教師隊伍的面貌發(fā)生了歷史性變化，大批青年教師成為高校教學(xué)科研的新生力量。如何將高校教師隊伍建設(shè)好，讓他們能夠順利承擔(dān)起教書育人的重任，是高等教育全面貫徹科學(xué)發(fā)展觀、提高教學(xué)質(zhì)量的重要課題，也是關(guān)系到高等教育未來發(fā)展的長遠大計。

結(jié)合我國國情，國內(nèi)一些學(xué)者進行了相關(guān)研究。如趙伶俐、潘莉?qū)?266名在校大學(xué)生的調(diào)查分析表明，在學(xué)生心目中高校教師最應(yīng)當(dāng)具備的素質(zhì)有相當(dāng)部分恰恰是許多高校教師最不具備的素質(zhì)，例如責(zé)任感、專業(yè)水平、寬廣的知識面、教書育人、培養(yǎng)能力、引導(dǎo)思維、教學(xué)方法的生動性和多樣性、教學(xué)邏輯等。［２］劉小丹提出與優(yōu)秀高校教師相比，普通高校教師素質(zhì)差距在于：學(xué)歷層次偏低，研究意識和能力比較薄弱，教學(xué)技能技巧偏低，缺乏終身學(xué)習(xí)的意識和思想，思想道德素質(zhì)有待提高。［３］

盡管對優(yōu)秀高校教師核心素質(zhì)的研究早已開始，但仍存在不少問題。例如：研究對象選擇過于集中，往往是選擇在一個市或省的高校教師或?qū)W生；研究方法過于單一，往往停留在純理論探討和定量研究上。筆者以不同省份的高校教師和學(xué)生為被試，采用質(zhì)性研究中的訪談法，探尋優(yōu)秀高校教師核心素質(zhì)，希望能為今后優(yōu)秀高校教師的選拔與培養(yǎng)提供參考。

2.方法

2.1被試

被試（訪談對象）共有72人，畢業(yè)于全國32所高校，可分為優(yōu)秀高校教師、目前正在進修的高校教師、在校全日制研究生和大學(xué)本科畢業(yè)生四類人。具體分布見表1：

2.2程序

采用訪談法。由山東師范大學(xué)心理學(xué)院21名研究生統(tǒng)一編制出知情同意書和針對三個不同群體（研究生和本科畢業(yè)生被試均屬于學(xué)生類訪談對象）的訪談提綱。在正式進行訪談前，筆者找類似被試條件的人員做預(yù)訪談，目的是進行訪談方法的練習(xí)。

每位研究生根據(jù)要求尋求四位訪談對象進行訪談。本著自愿原則，訪談前對被試說明研究目的、意義、訪談資料運用方式并提出錄音請求，待被試同意簽訂知情協(xié)議書后才進行正式訪談。訪談地點定在被訪者認(rèn)為合適的地點。訪談要求沒有其他人打擾。被訪者有機會反思他們的思想與研究歷程，解釋或詳細(xì)闡述他們對這一問題的觀點。有必要時進行追問，其方式根據(jù)訪談的過程而靈活操作。

訪談結(jié)束后，反復(fù)聽錄音并對訪談資料進行逐字轉(zhuǎn)錄。轉(zhuǎn)錄內(nèi)容不僅包括被試的言語行為，而且包括其非言語行為。

基于錄音文本，運用內(nèi)容分析法，進行編碼。［４］具體步驟：第一步，閱讀所有訪談材料，形成整體印象，并初步擬定類目及標(biāo)準(zhǔn)。第二步，從分析材料中隨機抽取9份，由三名研究者對照初步形成的類目和標(biāo)準(zhǔn)各自獨立編碼，然后討論、調(diào)整類目、修訂標(biāo)準(zhǔn)、再次試用，反復(fù)修訂類目及標(biāo)準(zhǔn)，直至所形成的類目客觀準(zhǔn)確，界定簡潔清晰，操作性強，研究者之間觀點達成一致。第三步，經(jīng)多次討論，將內(nèi)容相近或來源相同的歸到一個大類中，最終形成大類。經(jīng)過這三步形成的分析系統(tǒng)即為正式分析的編碼手冊。第四步，三名編碼人員依照編碼手冊分別對訪談資料進行編碼，凡符合某一類目的編碼標(biāo)準(zhǔn)即在編碼登記表相應(yīng)的經(jīng)歷上記1；否則記為0。對三名編碼人員的所有編碼結(jié)果進行編碼者信度分析，信度系數(shù)為0187。最后，采用綜合三份編碼數(shù)據(jù)得出的數(shù)據(jù)（各樣本在每一經(jīng)歷上的值取自兩名以上編碼者相一致的編碼值）進行描述性統(tǒng)計。

3.結(jié)果

3.1優(yōu)秀高校教師的核心素質(zhì)

通過對深入訪談獲得的第一手資料逐句逐段的編碼分析，開放編碼形成了48個要素點，將48個要素點通過主軸編碼進一步歸納得到22概念詞，經(jīng)過選擇編碼形成7個核心類別。這7個核心類別是：專業(yè)精神、學(xué)識素養(yǎng)、科研水平、教學(xué)技能、人格魅力、品德高尚、關(guān)愛學(xué)生。將被試提及的關(guān)鍵事件進行進一步頻次統(tǒng)計，重要性先后順序如表2所示。

3.2不同身份的被試對優(yōu)秀高校教師的核心素質(zhì)的重要性有不同看法

對于7個核心類別重要性程度的頻次排序，不同身份的被試看法略微不同。按被試認(rèn)為其重要程度大小依次排列，優(yōu)秀大學(xué)教師依次為專業(yè)精神、關(guān)愛學(xué)生、教學(xué)技能、科研水平、道德品質(zhì)、人格魅力、學(xué)識素養(yǎng)。進修的大學(xué)教師依次為道德品質(zhì)、學(xué)識素養(yǎng)、人格魅力、專業(yè)精神、關(guān)愛學(xué)生、教學(xué)技能、科研水平。研究生則依次為學(xué)識素養(yǎng)、人格魅力、專業(yè)精神、教學(xué)技能、道德品質(zhì)、關(guān)愛學(xué)生、科研水平。本科畢業(yè)生依次為學(xué)識素養(yǎng)、人格魅力、專業(yè)精神、教學(xué)技能、關(guān)愛學(xué)生、道德品質(zhì)、科研水平。具體的頻次比例見表3。

4.討論

4.1專業(yè)精神被普遍認(rèn)為是優(yōu)秀高校教師比較重要的核心素質(zhì)

無論是在整個調(diào)查排序（表2）中，還是在各類型被試的分類統(tǒng)計（表3）中，專業(yè)精神都被認(rèn)為是優(yōu)秀高校教師比較重要的核心素質(zhì)，這與其他研究的結(jié)果類似。［２］

高校教師的專業(yè)精神可分為工作興趣、教育熱情、教育理想與教育態(tài)度四個方面。工作興趣為教師科研提供了動力，教育熱情則是一種無形教學(xué)驅(qū)動力，教育理想是教師奮斗與追求的高層次目標(biāo)，教育態(tài)度則包括教師的責(zé)任、價值和判斷。［５］在訪談中，不少被試都明確地點出優(yōu)秀高校教師要有“責(zé)任心”，“實事求是”，“教書育人”。然而目前在市場經(jīng)濟導(dǎo)向下，有些高校教師對教育者的神圣職責(zé)認(rèn)識不清，濫用手中的“權(quán)力”，要求學(xué)生送禮，甚至用分?jǐn)?shù)、保送名額交換性關(guān)系；有的為得到個人的利益，不擇手段，將科學(xué)研究的態(tài)度拋之腦后，甚至篡改數(shù)據(jù)，抄襲他人作品。有以上這些表現(xiàn)的高校教師，都不能稱之為優(yōu)秀。

高校黨務(wù)工作者可以從以下方面入手，促使高校教師優(yōu)秀化：一要重視高校教師的理論修養(yǎng)培訓(xùn)。通過各種形式的學(xué)習(xí)，不斷提高高校教師的理論水平，使他們堅定科學(xué)信念，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，增強他們的職業(yè)榮譽感和歷史責(zé)任感。二要引導(dǎo)和組織高校教師走出“象牙塔”，訪問考察，參加社會實踐，增強社會責(zé)任感。三要引導(dǎo)高校教師處理好社會價值取向與個人價值取向的關(guān)系。通過多方面渠道宣傳，引導(dǎo)高校教師確立正確的職業(yè)觀，培養(yǎng)嚴(yán)于律己、表里如一的行為準(zhǔn)則，熱愛學(xué)生，忠誠教育，在奉獻教育事業(yè)的同時發(fā)展提高自己，實現(xiàn)社會價值和個人價值的統(tǒng)一。［６］

4.2學(xué)識素養(yǎng)被學(xué)生普遍認(rèn)為是優(yōu)秀教師第一重要核心素質(zhì)

學(xué)識素養(yǎng)有多重含義。一是指專業(yè)知識水平和專業(yè)技術(shù)或?qū)I(yè)實干能力水平，包括對某專門領(lǐng)域知識掌握的深度、精度、系統(tǒng)性等和運用專業(yè)知識發(fā)現(xiàn)和解決實際問題的操作方法、行為、能力等。其二，指相關(guān)領(lǐng)域的知識技能，但在教師這一職業(yè)領(lǐng)域，通常不包括其具體的教學(xué)技能。［２］作為一位傳授人類專門知識和專業(yè)技能的高校教師，其學(xué)識素養(yǎng)應(yīng)是從職從教之本。不少被試也提到一個常用的比喻——“教師胸中有一桶水，才能給學(xué)生一杯水”，教師知識儲備豐富，會在教學(xué)工作中充滿信心。學(xué)生往往更欽佩那些知識豐富的專家、學(xué)者，會更積極主動地聽課，從而增強教學(xué)效果。

雖然高校教師相對于整個社會而言是知識和學(xué)術(shù)的精英階層，但面對科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展，即使是受到最好學(xué)歷教育的人也無法滿足終身從事教育事業(yè)的要求，教師只有真正樹立“活到老學(xué)到老”的觀念，才能使自己始終站在科學(xué)發(fā)展的最前沿，讓學(xué)生學(xué)到最新的知識。高校教師應(yīng)手不釋卷，不斷拓展知識技能的深度和廣度，不斷完善教師的知識結(jié)構(gòu)。具體可以從以下方面入手：第一，平時勤讀各種版本的專業(yè)書。專業(yè)基礎(chǔ)知識、專業(yè)理論是高校教師從事教學(xué)工作的基本素質(zhì)，教師對本專業(yè)的深入研究有利于教學(xué)。第二，及時回到校園“充電”。要使高校教師群體能夠與社會發(fā)展保持持續(xù)性的適應(yīng)能力，高校教師的教育培訓(xùn)應(yīng)該是終身性的。“在職進修”、“在職攻讀學(xué)位”、“外校訪問”等“充電”形式都受到不少高校教師被試的偏愛。對高校管理者來說，教師自身有不斷學(xué)習(xí)的義務(wù)，要給教師提供學(xué)習(xí)的時間、經(jīng)費和環(huán)境等條件和組織教師通過學(xué)習(xí)更新知識技能。此外，要注意將教師的培訓(xùn)有效地引導(dǎo)到學(xué)校需要加強提高的學(xué)科方向上來，避免學(xué)非所用，造成浪費。［３］

4.3教學(xué)與科研的關(guān)系

有關(guān)教學(xué)與科研的關(guān)系的問題，僅僅在對優(yōu)秀教師訪談時提出。然而結(jié)果表明，無論是在整個調(diào)查排序（表2）中，還是在各類型被試的分類統(tǒng)計（表3）中，教學(xué)技能都被認(rèn)為是比科研水平更重要的核心素質(zhì)。但相對于在其他類型被試的最低排名不同，優(yōu)秀高校教師把它放在第四名的位置。

高校教師與學(xué)生都對教學(xué)技能有高要求，這有客觀現(xiàn)實的原因。為了給教師一個寬松的學(xué)習(xí)和科研環(huán)境，高校對教師的管理一般較為靈活，不要求坐班。這使得學(xué)生除了在課堂上能與教師接觸和交流外，課外較少有溝通的機會。國內(nèi)有調(diào)查顯示，超過60%的大學(xué)生印象最深刻的老師出現(xiàn)在中學(xué)時期，出現(xiàn)在大學(xué)里的不足兩成。［３］由此可見，大部分高校學(xué)生常常是通過教師的教學(xué)技能來評判是否優(yōu)秀。高校教師的本質(zhì)還是教師，首要職責(zé)還是“教書育人”。隨著時代的進步，高校教學(xué)方法也亟待改進，只是這種改進不能簡單地與中小學(xué)基礎(chǔ)教學(xué)等同而己。若干具體問題及改進策略尚有待該項調(diào)查的有關(guān)具體項目的分析研究結(jié)果再定。

當(dāng)然，在現(xiàn)代化社會，隨著“科技興國”的口號提出，服務(wù)國家的發(fā)展成為現(xiàn)代高校教學(xué)與科研的出發(fā)點與歸宿。高等學(xué)校成為科學(xué)新思想和重大技術(shù)新發(fā)明的源泉，處于影響國家發(fā)展和社會進步的戰(zhàn)略地位?？蒲兴酵蔀楦咝＝處熧Y格認(rèn)定、職稱晉升、權(quán)利義務(wù)、考核評價和政治經(jīng)濟待遇的重要衡量標(biāo)準(zhǔn)。有研究發(fā)現(xiàn)，優(yōu)秀高校教師具有濃厚的創(chuàng)新意識，原創(chuàng)性的深刻見解，豐富的創(chuàng)造力，在學(xué)術(shù)上，他們善于突破傳統(tǒng)的思維模式；在教學(xué)上，勇于探索新的教學(xué)模式。［7］優(yōu)秀的高校教師往往把教學(xué)與科研總結(jié)為“相輔相成”的關(guān)系。他們常常合理分配時間，在完成教學(xué)任務(wù)之后，把教學(xué)中發(fā)現(xiàn)的疑惑變成課題，通過研究進而促進教學(xué)深入。［8］而有的高校教師的看法則有失偏頗，或重教學(xué)，或重科研，久而久之，影響了自身的專業(yè)意識和專業(yè)素質(zhì)的全面發(fā)展。

5.結(jié)語

5.1高校教師和學(xué)生心目中的優(yōu)秀高校教師核心素質(zhì)按其重要程度高低依次排列順序為：專業(yè)精神、學(xué)識素養(yǎng)、科研水平、教學(xué)技能、人格魅力、品德高尚、關(guān)愛學(xué)生。

5.2對于7個核心類別重要性程度的頻次排序，不同身份的被試看法略有不同。按被試認(rèn)為其重要程度大小依次排列，優(yōu)秀大學(xué)教師依次為專業(yè)精神、關(guān)愛學(xué)生、教學(xué)技能、科研水平、道德品質(zhì)、人格魅力、學(xué)識素養(yǎng)，進修的大學(xué)教師依次為道德品質(zhì)、學(xué)識素養(yǎng)、人格魅力、專業(yè)精神、關(guān)愛學(xué)生、教學(xué)技能、科研水平，研究生則依次為學(xué)識素養(yǎng)、人格魅力、專業(yè)精神、教學(xué)技能、道德品質(zhì)、關(guān)愛學(xué)生、科研水平，本科畢業(yè)生依次為學(xué)識素養(yǎng)、人格魅力、專業(yè)精神、教學(xué)技能、關(guān)愛學(xué)生、道德品質(zhì)、科研水平。

本項研究結(jié)果還應(yīng)當(dāng)對資料再次分類并進行卡方檢驗，考察性別、專業(yè)等的差異，以把握不同性別、不同專業(yè)的被試對優(yōu)秀高校教師核心素質(zhì)的看法，使發(fā)展和提高高校教師素質(zhì)的計劃與策略更具有針對性。

參考文獻：

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