孩子的創(chuàng)新能力不可以培養(yǎng)嗎

楊建朝

摘 要： 每個孩子都有創(chuàng)新的潛能和要求，但如果沒有恰當?shù)暮筇炫囵B(yǎng)，就會逐漸消失。培養(yǎng)孩子的創(chuàng)新能力，決不能放任自流，須敬畏生命，尊重孩子的天性，從多方面入手，悉心培養(yǎng)和教育。

關鍵詞： 孩子 創(chuàng)新能力 培養(yǎng)

《教育理論與實踐》2003年11期所載張將星同志的文章《孩子的創(chuàng)新是可以培養(yǎng)的嗎》（以下簡稱張文）讀完令人感嘆作者看問題角度之新，但文中觀點實在不敢茍同，故有愚文愿與之商榷，以求教于大方。張文認為“孩子的創(chuàng)新不是可以人為培養(yǎng)的，相反，來自于孩子的繆斯本性，順應創(chuàng)新的本然應該是‘讓歌者唱、‘讓思者想和‘讓行者走”。言外之意，我們沒有或不懂這樣做就會壓抑甚至扼殺孩子的創(chuàng)造性，鑒于創(chuàng)新能力在知識經(jīng)濟時代將日益顯出它的重要性，面對經(jīng)濟全球化的時代洪流，各個國家都在推進教育改革以求創(chuàng)新，所以“創(chuàng)新可以培養(yǎng)嗎？創(chuàng)新是外力的教育所致嗎？”的問題確有必要辨明。由于創(chuàng)新是當今探討的焦點，范圍之廣之深決非一文盡述，本文僅限于孩子即受教育者在學習過程中的創(chuàng)新培養(yǎng)。

一、“培養(yǎng)”與“創(chuàng)新”相洽——從概念辨析到判斷

張文從運動角度給“創(chuàng)新”和“培養(yǎng)”下了定義，雖聲稱“對這些不同指向分析并非絕對化，而且也不能絕對化地解讀”，然其定義不免機械絕對而讓人難以認同，對“培養(yǎng)”的理解如此狹隘以致很容易引起誤解。首先，培養(yǎng)是“把孩子按照一定的目的和手段組織起來加以某種規(guī)范的活動”嗎?我們說教育的質的規(guī)定性在于培養(yǎng)人，如果培養(yǎng)僅僅在于“某種規(guī)范”，那我們的教育就實在沒多大重要性了，我們的目的不在于“增進人的知識技能，影響人的思想品德，增強人的體質”［１］，而在于規(guī)范，有誰會樂于受教育呢？更別說發(fā)揮受教育者的創(chuàng)造性了。事實上，培養(yǎng)是把孩子按照一定目的和手段組織起來進行啟迪引導的過程，使其由不知到知、不會到會、不懂到懂，而每個小小的前進和提高對孩子來說都是小小的創(chuàng)新，“它打破既有的規(guī)范和受規(guī)范約束的一切限制”，而這種既有的規(guī)范來自不懂不會不知的茫然無措，不培養(yǎng)，能打破嗎？張文稱：“（培養(yǎng)）要把孩子圈在規(guī)范的藩籬內，使孩子成為規(guī)訓化的人。”百思不得其解，難道孩子在課堂上學到了知識，掌握了某種技能，提高了能力，說得具體點，孩子學會了認讀陌生的字，掌握了二項式定理就是被圈在規(guī)范的藩籬內了嗎？

張文的結論為：“‘培養(yǎng)是制度生成并回歸于制度，‘創(chuàng)新是人性生成并回歸于人性。創(chuàng)新活動的人性色彩恰恰是培養(yǎng)活動所不能給與的，很難從‘培養(yǎng)中找到創(chuàng)新的特性和所需要的條件，很難找到兩者充分而必然的聯(lián)系?！笔紫缺仨毭鲿灾贫群腿诵缘暮x，培養(yǎng)是制度生成卻并非回歸于制度，而能超越和反作用于制度。創(chuàng)新由天性生成卻需后天培養(yǎng)。張文后面用來作例證的所謂“培養(yǎng)”恰恰是“限制與束縛”，決非本原意義的創(chuàng)新，這是典型的以偏概全，掛一漏萬?，F(xiàn)實當中確有打著培養(yǎng)創(chuàng)新能力的旗號，做著壓抑甚至扼殺孩子天性的“勾當”。他們?yōu)榱烁鞣N各樣的功利目的，也為了追趕改革的潮流，以致形成所謂的“改革”哲學，認為凡改必對必好，不改就是保守落后，以致形式主義滿天飛，倒是坑苦了學生。

從創(chuàng)新的本意講，它是在創(chuàng)造活動中反映出的個體所具有的創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造性想象的智能品質或能力，表現(xiàn)為思維和想象的流暢性、靈活性和獨創(chuàng)性［２］。它完全可以培養(yǎng)并且必須通過培養(yǎng)才能發(fā)展和提高，否則就會慢慢消失，就像王安石的《傷仲永》一樣，“泯然眾人矣”，孩子是有創(chuàng)新的“本能的繆斯”，但不經(jīng)培養(yǎng)而自生自成成為創(chuàng)新型人才，可能嗎？

二、如何培養(yǎng)孩子創(chuàng)新能力——從判斷到實踐

既然孩子的創(chuàng)新完全可以培養(yǎng)，就應該在教育實踐中既謹慎細心，又有所為有所不為，有所為就在于努力探索培養(yǎng)創(chuàng)新才能的規(guī)律，使每個學生都能全面而自由地發(fā)展，發(fā)揮自己獨特的創(chuàng)新潛力；有所不為就在于不要打著創(chuàng)新旗號盲目亂干，對學生不負責任。僅僅所謂“讓歌者唱”，“讓思者想”和“讓行著走”是遠遠不夠的，甚至有誤導之嫌，試問孩子能“唱”能“想”能“走”，不是培養(yǎng)得來的嗎？康德講：人只有經(jīng)過教育，才能成為人［３］。盧梭說：我們在出生的時候所沒有的東西，我們在長大的時候所需要的東西，全都由教育賜予我們［４］。包括創(chuàng)新在內的智慧和能力都決非“本能的繆斯”自然而來。那么面對當今時代的現(xiàn)實，通過什么途徑，采用什么辦法才能最好地培養(yǎng)孩子的創(chuàng)新呢？現(xiàn)實中每個孩子所具有的復雜性、獨特性、多維性使我們不可能三言兩語就給出明確的答案，相關的研究也在蓬勃開展，取得了不少的階段性成果。本文雖參考了別人的研究，但也可能只是一管之見，掛一漏萬。

我們建立的原則是：首先，教育的起點是人的生命，而生命是一種向上向前的沖動，本質是創(chuàng)新和探索。創(chuàng)新決不神秘，他來源于孩子們對生活和自然的好奇心，每個孩子都有創(chuàng)新的潛能和要求。教育中所謂的后進生只是相對的，他們在學習上不優(yōu)秀，無法取得良好的成績，絕不意味著他們就是平庸之輩。相反，他們在其他方面可能蘊藏著巨大的創(chuàng)新潛力，教師要善于觀察，因人施教，在培養(yǎng)孩子創(chuàng)新的坦途上并無“差生”。

其次，活動和交往是創(chuàng)新培養(yǎng)的生命和靈魂，如果教師只是把課本上的內容一點一滴地“喂”給學生，而沒有師生之間、生生之間的互動和交往，沒有學生自己的探索和鉆研，談何創(chuàng)新呢？

再次，關注孩子的精神生命，孩子的天性當中確有創(chuàng)新和學習的“種子”，要想成長為參天大樹就需要獲得良好的培養(yǎng)和教育，要讓孩子的童年既有歡樂幸福，又能開發(fā)智慧，培養(yǎng)創(chuàng)新，即長知識有本領。

最后，要有自由民主、和諧寬松、互相理解的育人環(huán)境。孩子不是固定在自己座位上的木偶，而是有做自己喜歡的事的權利，可以隨心所欲不逾矩，是為自由；不是教師說了算，而是由包括學生在內的大多數(shù)決定，是為民主；大家在歡快中通力合作，共同成長，是為和諧；做錯了不是怒聲呵斥而是悉心幫助，是為寬松。有研究表明，具有創(chuàng)造性的個體的主要人格特點是:具有審美特點；具有較廣泛的興趣；偏好復雜的事物；具有充沛的精力；具有較強的獨立性；偏愛直覺；高度自信和輕松感；對自己的創(chuàng)新能力有較強的意識；具有較高的積極的自我形象；看重獨立性，不太追求群體的贊同。

三、創(chuàng)新是生命天性和后天培養(yǎng)的共同作用——來自實踐的反思

張文認為，因為我們所謂的“培養(yǎng)”，造就了統(tǒng)一的聲音，機械般的鼓掌，毫無個性的校服，從而消解了孩子本能的繆思——創(chuàng)新。不過誰會認為這是培養(yǎng)呢？這是典型的約束和控制。這里沒有孩子的聲音，沒有他們作為生命個體的存在，有的只是馴服的機器和木偶。兩百多年前那憤怒的聲音“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了。他要強使一種土地滋生另一種土地上的東西，強使一種樹木結出另一種數(shù)目的果實；它將氣候、風雨、季節(jié)搞得混亂不清；……他不愿意事物天然的那個樣子，甚至對人也是如此，必須把人像練馬場的馬那樣加以訓練”，［５］你會認為這是培養(yǎng)嗎？但在我們的教育中，這種現(xiàn)象并沒有扔進歷史的垃圾堆。

所以，我們不僅要學會敬畏生命，尊重天性，不強求和壓迫孩子，還要探求孩子認知和創(chuàng)新的規(guī)律，因勢利導，積極培養(yǎng)。培養(yǎng)應當以人的天性為前提，順應兒童的天性，采擇符合兒童天性的內容并以適當方式傳遞給兒童。這就像一粒種子可以長成參天大樹，石頭是不行的，可是，沒有合適的土壤、充足的水分、適宜的氣候，這粒種子就會慢慢失去活力而死亡。我們的成人社會有時會作出令人遺憾的選擇，這就是像張文中提到的壓抑甚至扼殺孩子創(chuàng)新天性的主要原因。在培養(yǎng)人的過程中，人的天性非外力所能改變，應改變的是我們的培養(yǎng)方法和體系，以使這種培養(yǎng)適合人的創(chuàng)新天性的發(fā)展和成長的需要。

參考文獻：

［1］王道俊，王漢瀾.教育學［M］.北京:人民教育出版社，1989:41.

［2］胡衛(wèi)平.青少年的科學創(chuàng)造力研究［J］.教育研究，2002(7)，44.

［3］康德.判斷力批判［M］.北京:商務印書館，1976:98.

［4］［5］盧梭.愛彌兒［M］.北京:商務印書館，1982;原序，1.