為語文課堂生成找一個基點

成旭梅

在一代人曾經(jīng)的記憶里，上語文課著實是一件快樂的事；而今天，語文課卻不讓人覺得快樂，反是負擔，學生如此，為人師的我亦如此。

聽過一些新課標的樣板課，其中幾個環(huán)節(jié)是少不了的：1，學生活動——一般呈現(xiàn)為火熱的討論，一般不呈現(xiàn)為獨立靜默的思考；2，教師鼓勵——一般鼓勵形式為“讀了這部分，你有什么想法?沒關系，隨便說，大膽說”，一般不鼓勵形式為“大家想一想，結合具體的要求或規(guī)范或前提或背景，思考要縝密，想完善了再說”；3，教師總結——一般總結為“今天同學們表現(xiàn)很好，活動很熱烈，發(fā)言很積極，表達了個性的看法”，一般抽象的方法論、目標論的歸納選擇“缺省”。

聽完一節(jié)類似的樣板課，血脈賁張，轉而卻又被抽空了似的飄飄忽不知其所終。一樣的提問。一樣的討論，一樣的導引，一樣的總結，此課彼課，如同孿生。多元價值論，竟成為新的模式生成的始作俑者。

誠然，語言有趣的一部分的確在于價值多元的組合演繹與詮釋，然這些并非語言文字或文學教學所有的有趣或者旨歸?；蛘哒f。生命的有趣并不只是“一張皮”的運動與興奮。語文課要走向科學教育，需要一個基點。

什么是基點?基點就是建構一節(jié)課的方法論依據(jù)，是一節(jié)課實踐行為的基本原則，是課堂生態(tài)賴以生成的基本保證，是課堂目標正確達成的必要規(guī)范。這是教育科學必需的態(tài)度，而后才是方法與手段。沒有基點，便不知方法，便不能生成。任何一門學科的課堂教學，都有其共性，譬如一堂語文課，大致可包含四個環(huán)節(jié)：營造氛圍(即導入)，整體感知(對課文的整體把握)、體驗感悟(對文章的理解度)，情感升華(問題的解決)。但是不同的教學基點的設置是課堂生態(tài)走向更多豐富可能的重要憑借。

來看《觀滄?！返慕虒W設計。教師一開講便列出了這些問題：1，全詩從哪個字展開來寫?2，這首詩一共寫了幾層意思?哪些寫實景?哪些是想象?3，詩中哪些詩句最能體現(xiàn)作者的博大胸懷?——這些個問題每個都很大，能講的內(nèi)容都很多，牽涉的范圍都很廣，思維的要求都很高，如何讓學生攀槌是一個問題。結果學生反應極冷，大多數(shù)學生未能進入學習狀態(tài)，有的甚至木然地面對教師同樣木然的表情及語言，偶爾夾雜個別學生“間或一輪”的眼睛，維持課堂浮于表面的井然秩序。

再來看一則《邊城》的教學設計。教師問：1，小說中寫了幾個人?都是誰?什么關系?圍繞他們復述故事；2，你如何評價小說中的人物?——這下熱鬧了，愛情故事，學生諱莫如深卻又興奮不已的一個話題，討論過程別提多激動人心了，表述失當時別提多扣人心弦了。教師一放，課堂想收也收不攏了。

這里可以看到由于教學基點的缺失而帶來的四個結果：一是作為文學作品中的特殊門類，詩歌教學與其他文學作品的教學并無不同；二是作為不同形式與內(nèi)容的詩歌教學，教學指向與具體操作在共性上與個性上沒有取舍；三是問題涵蓋面的大、雜，缺乏基點；四是指向性晦澀，操作性不強，使得學生思維輻射方向各異，教師難以把握與操控。

如何設置基點?教學大綱規(guī)范了語文教育教學各階段的目標任務，細微至一堂課，則需要教師以個人儲備去進行豐富多樣而科學規(guī)范的建構。

一從教育教學理論的角度設置基點

什么理念決定什么課。古時國人的“進書”(教學)差不多等于培養(yǎng)未來政治家，所以“修身齊家治國平天下”成為天下儒生進仕理念，“進德”也成為主導課堂生成課堂的重要基點。今日素質(zhì)教育定位在“立人”上，全面發(fā)展就成為建構課堂的基本認識，也因此，當代教育開始走向人性化的需求，走向人性根本的真正的快樂。這是從宏觀論。微觀上，當下西方教育價值觀的流入，與國人傳統(tǒng)教育形成融合后形成諸多新興的課堂教育教學思潮。影響比較大的如科恩1969年創(chuàng)建的以題目為中心的課堂討論模型和開放課堂模型，即人本主義的教學理論；斯金納的程序教學理論；布魯納的認知教學理論；羅杰斯的非指導性教學理論；斯皮羅1992年創(chuàng)建的建構主義教學模式；贊可夫的實驗教學論等等。

譬如在當下新課程提倡“開放教學”的背景下，選擇杜威的實用主義教學論、科恩的人本主義教學理論與斯皮羅的建構主義教學論中的先進理念奠基課堂，能有效提升開放教學實踐的效度與信度。

從開放教學理論出發(fā)，可以打破學科界限來設置基點?！肚f子：在我們無路可走的時候》一文。之所以人選高中教材?？峙虏皇且驗轷U鵬山對莊子的新解。鮑鵬山終究立足的是文學，不是歷史學。因而，不妨以美學為基點建構課堂，品讀此文的美言美思，豈不比生硬考據(jù)莊子更富生趣更具語文本性?

二從文學體裁論的角度設置基點

文學體裁者，小說詩歌戲劇散文。不同體裁教學基點設置應有不同。小說古今旨趣不同，西方東方創(chuàng)作觀不同……詩歌流派紛里，理論上又有移情說、象征說、化境說……戲劇有獨幕劇、多幕劇，有古典戲劇、現(xiàn)代戲劇……散文則有敘事、記人、抒情、哲理之分……千頭萬緒，不一而足，不同體裁的文章，或鑒賞或誦讀或品味或探究或體驗，定位應有區(qū)別。

教授文學作品，思想內(nèi)容的分析評價是重要環(huán)節(jié)，但教授小說與教授詩歌就應有所不同。同樣是愛情題材，《邊城》是詩化小說，《溱洧》是詩歌，結果教師往往著眼于情節(jié)與人物個性的豐滿，而忘了前者是小說詩化特征與后者的詩歌特征的體味，那么兩文何以區(qū)別?只是區(qū)別在愛情故事與愛情主體的不同上?不對。蘇聯(lián)維果茨基提出：“詞不是表達思想，而是實現(xiàn)思想?！彼兄袊x煌燦爛的文學作品，它們的思想高度都達不到“打倒地主階級、推翻封建制度”。他們的作品之所以流傳下來，不是因為他們的世界觀跟馬克思一樣，而是以一種獨特的形式抒寫出了人性的感悟。所以，語言形式的分析在相同題材不同體裁的文本分析中不應被忽略。

三從語文教學目標論的角度設置基點

目標指向對一堂課的重要性毋庸多言，那么，語文教學目標為何?

首先，怎么理解語文，這是一個長期聚訟紛紜的話題。1963年至2000前，語文教學大綱共有11次制訂或修訂，在2000年之前有關語文本體的表述都是“祖國的語言文字”，強調(diào)的是“正確理解和運用祖國的語言文字”的能力。2000年《九年義務教育全日制中學語文教學大綱(試用修訂版)》指出要“指導學生正確地理解和運用祖國語文”。大綱的粗放標示使“語文”概念范圍成為當下的一個懸疑。然不管怎樣，以語言文字的解析與領悟為抓手是語文教學實踐的基礎與根本。

以上是從總體目標而言。

其次，怎么理解不同階段的不同課別的語文教育任務?很多專家的共識是，高中的語文教學任務主要是文學閱讀教育。但這是一個大概念，怎

么進行文學教育?不同時期不同國別不同流派不同風格不同性別的作品千差萬別，而不同價值體系不同審美標準不同解讀規(guī)范不同閱讀目標產(chǎn)生的文學教育結果亦為判若霄壤。譬如，同一文學作品，可以從鑒賞論角度設置基點來建構鑒賞課，也可以從形式論角度設置基點來建構創(chuàng)作體驗課或形式審美課，或者從評價論角度來設置基點建構思想內(nèi)容理解評價課，等等。因此，教學目標是左右教學基點的重要維度。

四適應教學主體的需求特點設置教學基點

蘇聯(lián)著名教育學家贊可夫有一次舉行小學數(shù)學教學的公開課，教學的任務是引導學生學習從連加向乘法的過渡。他出了一道題目：7+7+7+7+7+7+3：?贊可夫的意思是引導學生得出7×6+3的方法。但出乎意料的是一開始一個同學就說：“我可以用‘7 x 7-4的方法來計算?！痹凇督虒W與發(fā)展》這本書中，贊可夫回憶道：當我聽到這一方法的時候，我非常的激動，這個孩子非常了不起，她看到了一個不存在的7。她發(fā)現(xiàn)了數(shù)學的本質(zhì)。既然孩子們已經(jīng)具備了認識數(shù)學本質(zhì)的能力，我們?yōu)槭裁催€要按部就班地進行教學呢?如果我們忽視學生的發(fā)展水平，忽視學生發(fā)展的潛力，就等于是犯罪。于是他推翻了自己準備的教案，就從這個不存在的7講起。這里既表現(xiàn)了贊可夫的教學機智，更表現(xiàn)了他對教育教學本質(zhì)的認識，即：人是教育教學的主人。這個實例是“教育人本主義”最具體實在的反映。

傳統(tǒng)課堂的問題主要在于教師的話語霸權，教師的過度預設杜絕了課堂生命增值的可能。課堂生成的主體是學生，教學基點的設置必須考慮教學主體的需求特點。

年齡需求特點?，F(xiàn)行蘇教版新教材(選修)選人了高爾基類童話作品《丹柯》，這個作品的教學情境與教學目標在小學階段與高中階段就有很大差別。我們絕不能跟小學生去探討獲得光明后的人們不顧丹柯各奔前程行為中的人性善惡，我們也不能跟高中生糾結童話故事情節(jié)的趣味性。

接受心理特點。語文的教學索材是語言與文學，學生接受語文也主要接受的是融會在語言與文學中的相應信息，而不是其他，用非語文來替代語文既不符合語文本質(zhì)，也有違學生接受心理。如教授文藝性作品，可以接受美學作為建構課堂的基點。創(chuàng)立于20世紀60年代的聯(lián)邦德國的接受美學理論認為：文學作品的價值與地位是作家的創(chuàng)作意識與讀者的接受意識共同作用的結果，讀者和作者一樣都是藝術的創(chuàng)造者。如此，我們的語文課堂中作品的第一受眾(教師)與第二受眾(學生)的內(nèi)涵，顯然不能簡單而平面地等同于傳統(tǒng)意義上的知識的傳播者(教)與知識的接受者(被教)，他們首先應在同等地位上即同時作為“讀者”的角色參與鑒賞：然而“教育”這個特殊情境的設置叉在客觀上決定了師生在共同參與鑒賞時實際地位的不平等，教師在承擔自我鑒賞的同時還必須承擔輔助學生鑒賞的責任，因而教師在鑒賞課的組織中又必須跳出作者、作品、讀者這三個環(huán)節(jié)的動態(tài)過程，以高屋建瓴的姿態(tài)，以美學研究者的角色意識參與鑒賞；不僅要以作家的創(chuàng)作意識，作品的內(nèi)容形式為研究對象，而且尤應以讀者的接受意識為重點研究對象。

此外，還可以根據(jù)教學環(huán)境的特殊性、教學需求、教學范圍等實際情況來設置教學基點等。

時下語文課堂教學最流行的是“討論”，時尚教師們把“互動”理解為單純的課堂熱鬧程度，理解為師生問的有問有答；而事實上，很多時候，教師的一個眼神，一句意味深長的話，一個動作……只要是走進學生內(nèi)心世界的，能引起學生共鳴的，都是互動。而對于語文課本的“有趣”，拙以為一堂課不能只“展示”有趣，更須體現(xiàn)出對“有趣”的思考與領悟；學生得到的應該是思考與領悟的結果，而不是“呈現(xiàn)”的結果。猶憶陶老那句話：“教育中要防止兩種不同的傾向：一種是將教與學的界限完全泯除，否定了教師主導作用的錯誤傾向；另一種是只管教，不問學生興趣，不注重學生所提出問題的錯誤傾向：前一種傾向必然是無計劃，隨著生活打滾；后一種傾向必然把學生灌輸成燒鴨?！?/p>