情境教學(xué)前的情境材料處理

蔣超英

文件編號(hào)：1003-7586(2009)11-0034-02

“情境教學(xué)”，不是什么新名詞，也不是什么新方法。但是，對(duì)在新課程理念下的情境教學(xué)，不少教師會(huì)有許多新的體驗(yàn)和感悟。

新課程力圖促進(jìn)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，發(fā)展高中學(xué)生自主獲取知識(shí)的愿望和能力；倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)過(guò)程，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力；引導(dǎo)學(xué)生從學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、分析和解決問(wèn)題；注重交流與合作；情境教學(xué)正是這些目標(biāo)達(dá)成的有效教學(xué)方法。

進(jìn)行情境教學(xué)當(dāng)然需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境。提及創(chuàng)設(shè)情境，很多人便會(huì)想到怎樣設(shè)計(jì)才能讓情境更“情景”；想到怎樣花精力去挖掘，去創(chuàng)設(shè)；想到(特別在有人觀摩時(shí))怎樣讓情境展現(xiàn)得“精彩紛呈”……我的理解是：能夠呈現(xiàn)一定內(nèi)容的形式可以是一段視頻、一則故事、一篇材料、一道題目、一個(gè)實(shí)驗(yàn)、一幅漫畫、一張投影、一件標(biāo)本、一個(gè)問(wèn)題、一句話、一個(gè)手勢(shì)、一個(gè)眼神、一個(gè)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)、一次時(shí)間的分割……這些都可以是情境，問(wèn)題在于怎樣創(chuàng)設(shè)與呈現(xiàn)情境才能更有實(shí)效。

筆者平時(shí)經(jīng)常參與校內(nèi)外的聽(tīng)課與評(píng)課，一學(xué)期要聽(tīng)不少“公開課”。許多參與上課的教師選取的情境素材不錯(cuò)，教學(xué)環(huán)節(jié)也井然有序，花了不少心思，動(dòng)了不少腦筋，搞了不少活動(dòng)，但是學(xué)生并沒(méi)有真正參與進(jìn)去，聽(tīng)完這些課后總覺(jué)得頗有缺撼。于是，每每之后都會(huì)思考這么好的“境”為什么激不起應(yīng)有的“情”?能否將這些上過(guò)的內(nèi)容、用過(guò)的情境材料稍加處理后立即在同年級(jí)的某個(gè)平行班做教學(xué)中的“實(shí)驗(yàn)對(duì)照”呢?教學(xué)的情境到底該怎樣創(chuàng)設(shè)與呈現(xiàn)才能恰到好處?嘗試下來(lái)，結(jié)果卻大相徑庭!實(shí)驗(yàn)對(duì)比和反思后，筆者認(rèn)為教師在情境的創(chuàng)設(shè)與呈現(xiàn)上可以、也應(yīng)該作些探究與改革。

1“鑼鼓鬧臺(tái)”——給情境展示升點(diǎn)溫

上課鈴聲響后，從時(shí)間上講，學(xué)生應(yīng)該隨之進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，但事實(shí)上，絕大多數(shù)學(xué)生不可能馬上達(dá)到這種狀態(tài)，如果教師此時(shí)馬上就將情境匆匆呈現(xiàn)出來(lái)，則往往達(dá)不到預(yù)想的效果。如果展示的情境平庸乏味，更會(huì)引發(fā)學(xué)生的厭學(xué)心理。新課程要求教學(xué)要從學(xué)生的認(rèn)知心理出發(fā)，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，貼近學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活實(shí)際，喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。因此，教師必須想方設(shè)法喚起學(xué)生的求知欲，讓他們對(duì)下面將要進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動(dòng)產(chǎn)生期待、琢磨，從而進(jìn)入積極的學(xué)習(xí)狀態(tài)。而要達(dá)到這種狀態(tài)，必須營(yíng)造情境展示前的氛圍，好比一場(chǎng)戲開場(chǎng)的前奏——“鑼鼓鬧臺(tái)”，目的是給情境展示升個(gè)溫。

筆者對(duì)必修2模塊遺傳與進(jìn)化中“兩對(duì)相對(duì)性狀的遺傳實(shí)驗(yàn)”的教學(xué)進(jìn)行了“實(shí)驗(yàn)對(duì)照”。

對(duì)照組：師生互動(dòng)，復(fù)習(xí)“一對(duì)相對(duì)性狀的遺傳實(shí)驗(yàn)”相關(guān)問(wèn)題，教師設(shè)問(wèn)：“基因的分離定律是(在同時(shí)存在多對(duì)相對(duì)性狀的情況下)分開、單獨(dú)考慮一對(duì)相對(duì)性狀的遺傳實(shí)驗(yàn)。那么如果同時(shí)考慮兩對(duì)相對(duì)性狀的遺傳，結(jié)果又會(huì)是怎樣呢?”(投影展示情境：“兩對(duì)相對(duì)性狀的遺傳實(shí)驗(yàn)”，進(jìn)入新課。)

實(shí)驗(yàn)組：上課鈴響過(guò)，教師進(jìn)行了相關(guān)的組織教學(xué)后，教室里依然有些“喧鬧”。此時(shí)，教師說(shuō)：“同學(xué)們，我給大家講個(gè)故事吧，有一次，大文豪肖伯納收到了一個(gè)漂亮女演員給他的一封求愛(ài)信，表達(dá)年輕漂亮的自己不嫌肖伯納年邁丑陋，因?yàn)樗莻€(gè)天才；而且說(shuō)：‘如果我們倆結(jié)婚了，生下的孩子有你的頭腦，有我的外表，那該有多好!，蕭伯納立即回信，只是將語(yǔ)句稍微地做了一點(diǎn)變動(dòng)，便巧妙地回絕了她。你知道蕭伯納是怎么回的這封信嗎?”(學(xué)生爭(zhēng)先恐后的回答問(wèn)題)……學(xué)生也許會(huì)問(wèn)“他們結(jié)婚了沒(méi)有?”(學(xué)生大笑)“我們要關(guān)心的是，如果他們結(jié)合，結(jié)果到底會(huì)是怎樣呢，為什么?”(學(xué)生笑，掌聲)投影“兩對(duì)相對(duì)性狀的遺傳實(shí)驗(yàn)”，學(xué)生在急切的期盼中以高漲的熱情進(jìn)入新課的學(xué)習(xí)。

教學(xué)內(nèi)容沒(méi)有變，教學(xué)對(duì)象沒(méi)有變，教學(xué)情境沒(méi)有變，僅僅是教學(xué)情境出示前多了那段“插曲”(也可以理解為在情境前增加了一個(gè)“情境”)，竟然帶來(lái)如此變化，這究竟說(shuō)明了什么?

寥寥幾句，就讓學(xué)生的心理在瞬間內(nèi)發(fā)生了急劇變化。這時(shí)，學(xué)生的注意力、探究的心向都達(dá)到了最佳狀態(tài)，而且“鬧臺(tái)的鑼鼓”本身具有趣味性、啟發(fā)性、探究性、靈活性、開放性、現(xiàn)實(shí)性等特點(diǎn)，這些信息象磁鐵一樣深深地吸引住了學(xué)生，使學(xué)生的學(xué)習(xí)激情頓時(shí)迸發(fā)出來(lái)。

2略施粉黛——給情境材料“化個(gè)妝”

情境教學(xué)是教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)及學(xué)生的認(rèn)知水平和心理特征，有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具體事物的場(chǎng)景，使師生設(shè)身處“境”，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和學(xué)習(xí)興趣，促使學(xué)生自主學(xué)習(xí)。但是，同樣的情境素材以不同的方式引入?yún)s有可能收到迥然不同的效果。

在高三“人類遺傳病”一節(jié)的復(fù)習(xí)教學(xué)中進(jìn)行了如下“實(shí)驗(yàn)對(duì)照”。

對(duì)照組：教師概要復(fù)習(xí)遺傳與變異的相關(guān)知識(shí)，然后用投影展示情境：一幅血友病遺傳圖譜，還輔助幻燈片解釋說(shuō)明。情境特點(diǎn)：圖文并茂，結(jié)合實(shí)例，條理清晰，詳略得當(dāng)。學(xué)生表現(xiàn)：狀態(tài)一般；心理反應(yīng)：“地球人都知道”。

實(shí)驗(yàn)組：教師用簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言導(dǎo)入新課，視頻展示《誰(shuí)來(lái)拯救五歲小男孩》：畫面定格——5歲的小男孩梁晨凝望窗外，渴望“外面的世界真精彩”!畫面特寫：梁晨因反復(fù)出血而萎縮的肌肉，淤青的小腿，嚴(yán)重變形的關(guān)節(jié)。鏡頭閃切：流血的嘴巴，帶血的枕巾，青紫的背部、肚皮，疲憊的輪椅……畫外音：“小梁晨患的是‘遺傳性凝血因子缺乏癥(即血友病)，是x染色體隱性遺傳病。還在小梁晨爸媽戀愛(ài)的時(shí)候，外公就神情凝重的告誡：‘結(jié)婚后要么不生孩子，要么生女孩!”鏡頭特寫：聲淚俱下的外公(與小梁晨類似的病癥)；畫外音：“考慮到種種因素，小梁晨爸媽決定生孩子，但要進(jìn)行產(chǎn)前診斷。第一胎診斷為帶致病基因的男孩，他們含淚終止了妊娠；好不容易盼來(lái)了第二胎(也就是現(xiàn)在的小梁晨)，診斷為‘男孩，正常概率為98％?？墒恰薄巴夤嬖V我們，他自己有四兄妹，兩個(gè)哥哥和一個(gè)姐姐很早就夭折了，直到很晚才知道是這個(gè)病及有關(guān)道理……”此時(shí)的學(xué)生：鴉雀無(wú)聲，目不轉(zhuǎn)睛，有的甚至潸然淚下；心理反應(yīng)：心靈震撼，思緒萬(wàn)千，百感交集，激情進(jìn)發(fā)；此時(shí)，教師不失時(shí)機(jī)地呈現(xiàn)預(yù)設(shè)的一系列問(wèn)題。

一堂課下來(lái)，“人類遺傳病”、“伴性遺傳”、“伴x隱性連鎖”、“血友病”、“隔代遺傳”、“產(chǎn)前診斷及其正確率”等相關(guān)概念和知識(shí)在學(xué)生的記憶上留下了深深的烙印。情境以這樣的方式引入才在真正意義上實(shí)現(xiàn)了新課程的初衷——力圖促進(jìn)學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)意志的轉(zhuǎn)變，發(fā)展高中學(xué)生自主獲取知識(shí)的愿望和能力；激發(fā)學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)過(guò)程，也培養(yǎng)了學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力。一定內(nèi)容的情境總需要以一定的形式來(lái)展現(xiàn)，情境呈現(xiàn)形式的選擇是否靈活恰當(dāng)，直接影響學(xué)生對(duì)問(wèn)題情境的興趣、對(duì)內(nèi)容的把握程度、對(duì)問(wèn)題的分析思考效果，進(jìn)而影響課堂教學(xué)的實(shí)效。因此，教師在情境呈現(xiàn)形式的選擇上，既要考慮課堂教學(xué)內(nèi)容的實(shí)際(如知識(shí)的難易程度、

難點(diǎn)與重點(diǎn)的解決、教學(xué)目標(biāo)的要求等)，又要注意學(xué)生的興趣點(diǎn)、理解分析能力、認(rèn)知水平與認(rèn)知結(jié)構(gòu)等特點(diǎn)。

3欲擒故縱—一給情境呈現(xiàn)加道“檻”

很多教師和學(xué)生都認(rèn)為，作為理科性質(zhì)的生物學(xué)，卻有著文科的特點(diǎn)，這主要是針對(duì)要記憶的東西(概念、理論、原理)太多而言。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，常常模棱兩可、混淆是非。于是、為了防止學(xué)生“走彎路”，許多教師在教學(xué)時(shí)會(huì)提早向?qū)W生來(lái)個(gè)“友情提醒”——呈現(xiàn)“錯(cuò)誤情境”，就像為了防止學(xué)步的孩子摔跤便牽著其手走路一樣。

古希臘著名的科學(xué)家和哲學(xué)家亞里士多德說(shuō)過(guò)“思維是從驚訝和問(wèn)題開始的”；也有人說(shuō)，“失敗乃成功之母”；而筆者認(rèn)為錯(cuò)誤是正確之母!教師不能因?yàn)榕聦W(xué)生犯錯(cuò)誤而取消其犯錯(cuò)誤的機(jī)會(huì)和過(guò)程。在經(jīng)歷中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提出問(wèn)題是人類思維的寶貴品質(zhì)，因?yàn)閱?wèn)題是科學(xué)發(fā)現(xiàn)的前提，是新思想誕生的曙光，是創(chuàng)新精神的萌芽。學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中遭遇錯(cuò)誤、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，是觀察和思考的結(jié)果；學(xué)生提出問(wèn)題的過(guò)程，就是創(chuàng)造的過(guò)程，即使偶爾提出不恰當(dāng)甚至荒唐或更錯(cuò)誤的問(wèn)題，但只要提出問(wèn)題，就證明他們動(dòng)過(guò)一番腦筋，是其進(jìn)行獨(dú)立思考的結(jié)果，這過(guò)程本身就蘊(yùn)含著創(chuàng)造思維的力量。這些都符合新課程要求，符合學(xué)生的認(rèn)知心理，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，貼近學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際。

在講授關(guān)鍵而又容易混淆的概念或字詞時(shí)，教師可以在口頭表達(dá)(加重語(yǔ)氣)或板書時(shí)故意設(shè)置(本來(lái)是學(xué)生常犯、易犯的)錯(cuò)誤，讓(部分)學(xué)生在聽(tīng)課或觀察中突然發(fā)現(xiàn)，并加以糾正，使學(xué)生在“頓悟”時(shí)留下深刻的印象；而且，這種教學(xué)過(guò)程本身，使學(xué)生從無(wú)意注意轉(zhuǎn)為有意注意，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)是很有益的。如把線粒體寫成細(xì)粒體；把胡蘿卜素寫成胡蘿卜素；極體寫成極核；“質(zhì)壁分離”的概念中，把與細(xì)胞壁分離的原生質(zhì)層說(shuō)成是細(xì)胞質(zhì)或原生質(zhì)；把原生質(zhì)體說(shuō)成原生質(zhì)層等。讓學(xué)生在“學(xué)步中遭遇摔跤”，可以讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤并改正錯(cuò)誤，從而避免在以后錯(cuò)誤。

這種欲擒故縱的處理，在學(xué)生的入門之前加了一道“檻”，把發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的機(jī)會(huì)交給了學(xué)生，實(shí)際上是故意制造矛盾沖突。用另一種方式創(chuàng)設(shè)錯(cuò)誤情境，使學(xué)生原有的知識(shí)與須掌握的新知識(shí)發(fā)生強(qiáng)烈的沖突，使學(xué)生意識(shí)中的矛盾激化，從而激發(fā)學(xué)生探索的興趣和產(chǎn)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)的動(dòng)力。這樣操作，不但使學(xué)生的參與積極性極大提高，還使課堂的思維力度大大加強(qiáng)，學(xué)生能力的提高不言而喻。

同樣的教學(xué)內(nèi)容，使用同樣的情境素材，不同的是對(duì)教學(xué)資源的研究、對(duì)教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)和由此得到的教學(xué)效果。